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Regardons le petit bonhomme de l’affiche. « Fini de lire » Et que jette-t-il dans sa poubelle ? Des livres. Voilà les représentations que véhicule une simple affiche, et qui ne font que se confirmer dès qu’on entend les premiers mots prononcés par Denis Kambouchner qui a ouvert cette conférence organisée par l’ESPE de Paris le 4 juin 2016 à la Sorbonne. Lire, c’est lire des livres. Mieux encore : lire c’est lire de la littérature. Alors si on se posait directement la question : as-t-on arrêté de lire de la littérature ? cela ferait sans doute davantage sens de créer une conférence pour y répondre. Mais cela poserait aussi d’autres interrogations : quand-est-ce qu’on a lu plus de littérature qu’aujourd’hui? Qui le dit ? Quelles études le prouvent et surtout QUI lisait de la littérature avant ? Que du flou concernant toutes ces questions qui ne font que prouver que derrière la volonté de créer une telle conférence se cache une douteuse idéologie de la déchéance, et la croyance tout aussi fumeuse d’une société lectrice au complet de bonne littérature. Mais oublie-t-on, d’abord, qu’on n’a jamais été capable de définir ce qu’est la littérature, qu’ainsi que nous le rappelait Antoine Compagnon il y a quelques années « On emploie le plus souvent l’adjectif littéraire, de même que le substantif littérature, comme s’ils ne posaient pas de problèmes, comme si l’on s’entendait, comme s’il y avait un consensus sur ce qui est littéraire et ce qui ne l’est pas. On retiendra que la littérature est une inévitable pétition de principe. La littérature, c’est la littérature, ce que les autorités (les professeurs, les éditeurs) incluent dans la littérature.[1] » ?

Si la littérature est une discipline scolaire, alors pourquoi ne pas se poser la question de ce qu’on lit à l’école ? Mais il y a cette volonté d’ingérence dans le domaine extra-scolaire et de supposer un lien teinté d’évidence entre les pratiques scolaires et les pratiques intimes. Denis Kambouchner a parlé des « pratiques de lectures qui sont en train de changer », du fait que « nous ne lisons plus comme nous lisions » et il a encore donné la faute à « internet, au numérique ». Certainement, les pratiques de lecture se voient modifiées par ce nouvel accès à une quantité incommensurable de textes qui défilent à toute vitesse sur un écran, et cela amène à répondre à la question sans même devoir pousser trop loin la réflexion. Si nous ne lisons pas comme avant, c’est peut-être qu’on lit encore plus, justement. La question de la quantité semble secondaire quand on pense à la modalité de lecture : lire en sautant d’un article à l’autre, lire à toute vitesse sur son portable dans le métro, lire à longueur de journée, certes, mais peut-être sans réfléchir à cette pratique qui envahit notre quotidien. Lire moins de fiction, peut-être.

Pourquoi je dis, lire sans penser à cette pratique ? Il n’y a pas que les grands lecteurs qui font le raccourci lecture-littérature : sur 22 élèves d’entre 15 et 16 ans interrogés cette année au cours de mon terrain, à la question « que lis-tu ? », aucun n’a spontanément répondu autre chose que des livres, à moins que j’ai moi-même re-précisé la question. Une précision qui prolongeait toujours leur réponse, puisqu’en y réfléchissant un peu, ils se souvenaient que beaucoup de ce qu’ils lisaient et pour certains, la plupart de ce qu’ils lisaient, n’étaient pas des livres. Alors comment faire pour ne pas cantonner la lecture à la lecture de livres, et dans la bouche des profs, à la lecture de littérature ? Comment faire comprendre que la lecture excède ou continue la lecture de littérature ? Peut-être que faire ce lien permettrait de faire comprendre que lorsqu’on lit un article affiché sur nos actualités facebook, il faut mettre en marche le même travail, le même investissement que lorsqu’on nous demande de commenter Madame Bovary au lycée.

Mais rien ne nous pousse à établir ce lien, rien ne nous pousse à comprendre l’utilité, qui ne doit pas être un utilitarisme, de lire de la littérature aujourd’hui ; et rien surtout, ne nous pousse à croire que la lecture qu’on nous propose de cette même Bovary à l’école, lieu de transmission de connaissances par excellence, n’est pas la lecture ultime, la vraie, celle à laquelle on ne doit qu’adhérer. D’où l’incompréhension et le désenchantement des élèves, qui lisent, finalement ce texte difficile, ancien et commenté par le spécialiste que nous avons en face de nous dans la classe peut-être de la même manière qu’un texte qui en apparence et uniquement en apparence, nous demande juste quelques coups d’yeux sur un écran et un doigt pour défiler au plus vite vers la conclusion.

Mais pour revenir à la question initiale, les élèves ne lisent vraiment pas de livres ? Sommes nous-sûrs de cela lorsque nous affirmons des propos tels que « Sauf phénomènes du type Harry Potter, et même en ayant une situation familiale favorable, les enfants ne sont pas portés vers le livres et les pratiques de lecture sont extrêmement limitées. On peut sans accomplir toute une scolarité aujourd’hui sans s’être véritablement plongé dans un ou plusieurs livres. » ? Si Harry Potter est largement passé à l’histoire, il suffit de demander à un adolescent ce qu’il aime lire pour qu’il prononce quelques titres de séries de fantaisie, typiquement, Hunger Games. En revanche, la deuxième partie de cette affirmation pointe un phénomène intéressant : ainsi que le relèvent plusieurs élèves, pas besoin d’avoir lu un livre pour faire un bon commentaire : « il suffit de comprendre comment ça marche » disent quelques uns. Et ce « comment ça marche » fait référence à une méthodologie tellement précise et limitée, qu’elle permet, de l’intérieur même de cette institution qui pleure la fin d’une activité jadis prisée, de détruire cette « installation dans un livre qui a besoin de conditions spécialement favorables ou de beaucoup de résolutions » ainsi que le disait Denis Kambouchner dans cette conférence d’ouverture.

Du coup, est-ce que c’est bien de « crise de corpus » qu’il faut parler ainsi qu’il l’a fait ? Est-ce c’est une « certaine conviction de la part des enseignants de ce qui vaut la peine d’être lu ? » qu’il faut ? Ne peut-on pas tout lire, à condition de LIRE réellement? Mais alors il faudrait se mettre d’accord sur ce qu’est cette activité, et certainement pas la cantonner à un espace dans lequel elle brillerait : celui des livres canonisés (avec les questions qu’entraîne, par ailleurs, une telle canonisation).

Mais si on ne sait pas ce qu’on lit et a fortiori ce qu’est lire, comment peut-on ajouter que « Les bienfaits de la lecture sont évidents. » ? Et puis, à quel niveau ? Doit-on écouter certains enseignants de français interrogés qui pointent l’importance de la lecture pour développer des capacités de rédaction scolaire ? Une amélioration ardue de l’orthographe ? Que veut-on dire lorsqu’on parle des bienfaits de la lecture ? Comme si la lecture était une chose qui vient s’ajouter à nous, à nos capacités, à nos compétences, comme s’il ne s’agissait pas d’une activité qu’on entreprend en même temps qu’elle nous prend, comme si ce n’était pas tout un tissu de relations : de nous à nous, de nous au monde, d’une voix à notre propre voix, du récit écrit à celui qu’on écrit malgré nous en lisant…

Malgré tout, une conférence qui s’est terminée par quelque chose de fortement intéressant, peut-être justement parce que pointant du concret, abordant les complexités de la lecture ou encore mieux, des lectureS éventuelles des sujets.

Hélène Merlin-Kajman a rappelé le manque de lien de cause à effet que prônent pourtant tous les programmes d’enseignement : le fait que la lecture est ce qui peut rendre des sujets plus libres et critiques. Elle rappelle que ce n’est pas la lecture en soi, mais un certain type de lecture qui permet une telle libération, et malgré l’heureuse négation de la correspondance qui précède, on en revient malgré tout à une hiérarchie des lectures, qui met en avant le fait qu’il n’y a pas une définition de la lecture qui comporterait en elle-même une dimension critique permettant à celui qui la pratique d’être effectivement plus libre[2].

Dans le développement qu’elle propose de ce qu’est un sujet critique en s’appuyant sur l’enseignement d’un texte de Montesquieu : « De l’esclavage des nègres »[3], se niche une réflexion intéressante sur le problème d’approuver une lecture comme étant critique, puisque dénichant l’ironie du texte, alors que le texte lui-même peut se lire comme étant non-ironique, un auteur camerounais lui-même ayant prouvé, apparemment, que l’ironie dans ce texte n’était qu’un mythe répandu par la lecture proposée par le manuel le plus utilisé au XXe siècle pour la classe de français : le fameux Lagarde et Michard. Le texte serait, encore une fois selon une lecture, celle de ce chercheur cité par H.M Kajman, ouvertement raciste, et une lecture critique dénichant l’ironie serait une interprétation erronée. Quoi qu’il en soit, et si on ne part pas du principe que le texte possède une vérité qu’il faut dévoiler, cette réflexion autour du texte de Montesquieu prouve une chose : il n’y a pas d’universalité de la lecture (d’un texte), il y a donc un conflit de lecture (des textes), mais peut-être qu’on peut toujours réfléchir à l’universalité critique de la lecture, si et uniquement si la lecture est cet espace de dialogue dans lequel on peut lire et démontrer que le texte de Montesquieu est ironique, ou bien au contraire qu’il ne l’est pas. Denis Kambouchner a commenté la présentation de Hélène Merlin-Kajman en pointant le « danger » d’un tel texte : comment utiliser les textes, avec qui, et dans quelles circonstances ? Question qui se pose d’autant plus dans le milieu scolaire. Mais est-ce que cette question a sa raison d’être ? Revenons à une anecdote que HMK a raconté dans sa présentation : une enseignante en formation à l’ESPE explique qu’elle travaille avec ses élèves sur Le tour d’écrou de Henry James[4]. Elle l’aurait lu pour la première fois à 12 ans et n’aurait pas compris qu’il s’agissait d’une histoire de pédophilie, mais qu’en faisant à son âge adulte quelques recherches sur internet elle a lu cette interprétation-là du texte et cela lui a paru faire sens. Ainsi, ce n’est pas sa propre lecture ou sa lecture première qu’elle enseignait à ses élèves mais cette autre lecture l’ayant convaincue. Elle dit avoir « levé les voiles » de ce roman. Face à cette histoire, Hélène Merlin Kajman répond « mais ne serait-ce pas le rôle de la littérature que de voiler ? ». En effet, dire qu’on a levé les voiles, c’est affirmer qu’on a trouvé la vérité d’un texte, mais y en-a-t-il une ? Loin de vouloir donner à mon tour une définition de cette indéfinissable littérature, ne serait-ce pas peut-être cela la lecture de littérature et finalement, de tout texte : un texte peut être ceci ou cela, telle lecture peut l’atteindre d’une manière ou d’une autre, on peut jouer avec les voiles, on peut surtout s’apercevoir qu’il y a des voiles, les reconnaître, regarder de quelle couleur ils sont dans les yeux d’un autre… Toujours pour revenir à mon propos initial, c’est peut-être ce « rien ne peut prouver tout à fait cette interprétation » prononcé par H Merlin-Kajman qui rend la lecture ou les lectures de littérature si utiles – et toujours pas utilitaires – pour la société d’aujourd’hui : que nous pouvons (et devons !) toujours lire, parler de nos lectures, lire les lectures des autres et lire à nouveau ; nous pouvons nous efforcer de lever des voiles, tout en reconnaissant l’impossibilité de le faire une fois pour toutes, aboutissant à une seule issue : l’infinie réalité qu’il n’y a pas une seule interprétation valable et possible, qu’il n’y a pas qu’une problématique avec une réponse correcte ; que la réalité n’est qu’interprétation, et ce n’est pas peu, c’est ce travail incommensurable de recherche de preuves, de justifications, d’invention et de continuation, que la réalité est ce qu’on construit avec le texte, avec les autres et leur lecture du texte, et peut-être que le meilleur enseignement de la lecture, ou si l’on veut définitivement les rassembler, de la littérature, serait de laisser de la place pour pouvoir exprimer cette impossibilité de « lever les voiles » tout en ne cessant jamais de s’y essayer.

Ce qui est plus dangereux que le « comment, avec qui et où on lit certains textes », n’est pas plutôt de les transmettre comme « dévoilés » justement parce qu’étant désignés comme étant à lire parce que porteurs de certaines vérités ?

[1] Antoine Compagnon, Le Démon de la théorie. Littérature et sens commun, Seuil, 1998, p. 29 et 46.

[2] pour plus de précisions à ce sujet, je devrais aller moi-même lire Lire dans la gueule du loup: essai sur une zone à défendre, la littérature, Gallimard, 2016.

[3] Extrait De l’esprit des lois, 1748.

[4] The turn of the screw, 1898.

Lecture(s) d’élèves

Vincent Jouve. La lecture, chap 5

Exemple d’entretien individuel semi-directif (Fleury 2011) ;(Kaufmann 2011) ;(Singly 2012) mené dans le cadre de mes enquêtes de terrain dans quatre établissements français et espagnols à l’étranger. Durant cette première année de thèse, j’ai interrogé 24 élèves et 8 enseignants dans des entretiens conduits sur la base d’un cadre d’une quarantaine de questions pour essayer d’approcher leur expérience personnelle et leur vision de l’enseignement de la littérature.

Les réponses qui mettent en lumière un certain nombre de représentations qui se rapportent non seulement à la matière de langue et littérature mais encore aux cultures éducatives et donc aux moyens qu’elles développent chez les élèves pour approcher les textes.

Cette première année de thèse m’a permis de m’apercevoir d’un certain nombre d’idéologies culturelles ou éducatives qui conforment une matière mystérieuse, finalement, et pour ceux qui l’enseignent comme pour ceux qui la reçoivent. Les objectifs de cet enseignement étant stipulés par de grands discours institutionnels à visée non prescriptive et qui ont énormément changé depuis deux siècles, la tradition et l’innovation se confondent dans des représentations souvent confuses mais bien ancrées. Le but d’interroger les différents acteurs et de pointer ces représentations qu’on peut entendre dans les classes (ce que j’ai fait lors de nombreuses séances d’observation) et d’essayer de les déployer pour comprendre les idées et sentiments qui les sous-tendent au niveau de chaque subjectivité.

Je tiens à signaler que certains modifications ont été apportées au fur et à mesure des entretiens. En effet si on suit la “grounded theory” (voir Glaser B. G. , Strauss A., 2010 [1967], La découverte de la théorie ancrée. Stratégies pour la recherche qualitative, Paris, Armand Colin), on ne peut ignorer que les apports des interviewés lors des entretiens modifient réorientent les interrogations de base, apportant de nouvelles problématisations qui remettent en question la problématisation initiale : « L’entretien compréhensif s’inscrivant dans la tradition de l’induction analytique inaugurée par Florian Znaniecki et de la Grounded Theory popularisée par Anseulm Strauss, inverse les phases de la construction de l’objet : le terrain n’est plus une instance de vérification d’une problématique préétablie mais le point de départ de cette problématisation » (Kaufmann 2011, 22)

En effet, l’objectif de mener des entretiens et ne pas simplement en rester aux questionnaires de type quantitatif est de pouvoir approcher les voix de ceux qu’on interroge, en se confrontant aux spécifités, aux difficultés, à ce qui emerge lors de la discussion, approchant d’autant plus la subjectivité et construisant une subjectivation sur place: « L’entretien a d’abord pour fonction de « reconstruire le sens ‘subjectif’, le sens vécu des comportements des acteurs sociaux ; le questionnaire a pour ambition première de saisir le sens ‘objectif’ des conduites en les croisant avec des indicateurs de déterminants sociaux » (Ramos 2015, 7)

Certaines modifications ont dont été apportées au fur et à mesure des entretiens, avec une volonté de rester fidèle aux interrogations globales de la grille mais en portant plus d’attention aux questions les plus problématiques, et en tenant aussi compte de la manière dont moi-même je pouvais influencer certaines réponses. Par exemple, en demandant la spécificité de la littérature aux élèves, j’avais naturalisé cette catégorie, alors même qu’il s’agit d’une catégorie scolaire et que les élèves ne sont pas forcément conscients ou même ne donnent pas d’importance à une telle catégorie. Alors, j’ai déplacé la question en partant du fait que c’est l’école qui établit une telle catégorie pour ensuite leur demander à eux la pertinence de cette catégorie, ce qui me permettra, je pense mieux, de comprendre leur position par rapport au discours scolaire mais aussi ensuite, de comprendre ce qu’est pour eux la littérature, en dehors de ce qu’ils pensent de ce qu’elle est pour l’école. Toutes les questions, alors, ont été remises en question au fur et à mesure que mon écoute s’est rendue plus attentive aux problématiques que sous-tendaient certaines réponses. Je me suis rendue compte que je ne m’étais pas forcément formulée à moi-même ces questions pour en comprendre la portée, les limites, et ce qu’elles engageaient de ce que je pensais et de ce que je prévoyais que les élèves pensaient. Avec cette réflexion je compte pointer le problème de la situation du chercheur, et de la difficulté mais aussi la nécessité de cerner sa position et les prémisses ou les “préjugés” sur lesquels se construit mon travail.

 

Les questions qui suivent se rapportent à quatre interrogations principales :

– Celle de la perception de l’élève de la culture éducative dans laquelle il est formé (et la spécificité culturelle de l’établissement « à l’étranger »)

– Celle de la considération de son statut de lecteur au quotidien

– Celle de sa vision sur la matière langue et littérature

– Celle l’influence de sa formation de lecteur au sens large sur sa vie

La problématique sous laquelle se rangent ces questions est celle de la spécificité de l’enseignement de la lecture de textes de littérature par rapport à la lecture de textes non littéraires à l’école et en dehors de celle-ci pour essayer de comprendre, justement, si on doit parler de lecture de littérature ou de lecture littéraire de n’importe quel type de texte. J’essaye pour cela de comprendre l’expérience que vit l’élève (à l’école et en dehors de celle-ci) et celle qu’imagine l’enseignant (voir grille enseignant), j’essaye aussi de cerner le contexte dans lequel se développement ce qui est appelé « enseignement de la littérature », ce à quoi correspond l’enseignement de la langue première à la fin de son parcours, c’est-à-dire dans la période du lycée.

 

La retranscription retrace avec un máximum de fidélité la langue de l’apprenante. J’ai tenté de garder les erreurs, transferts de langue et même l’intonation en me servant des conventions de transcription mises au point par le Diltec (Université Paris 3-EA 2288).

 

Astrid (enseignante: Emmanuelle Gauthier)

jeudi 25 février

14h: heure de la pause repas. Salle de travail CDI. Seules.

 

[Astrid est très volontière pour l’entretien, même si c’est son enseignante qui l’a désignée. Elle sourit beaucoup et malgré ne pas sembler particulièrement intéreressée par la matière de français, elle répond à mes questions en faisant preuve de réflexion. Elle se montre très avenante avec moi.]

 

Bon d’abord des questions un peu simples… quelles est ou sont tes nationalités ?

euh… je suis française et italienne.

D’accord. Quelles langues tu parles à la maison ?

Français et italien. Et des fois espagnol. Avec ma sœur.

Avec ta sœur espagnol… et en fait qui est italien et qui est… ?

Mon père est italien et ma mère est française.

D’accord, alors quelles sont les raisons de ta scolarisation dans une école française plutôt que espagnole ou même que espagnole ?

Tout d’abord parce que je suis née en Italie, et dès que je suis née, j’ai vécu que une demie année en Italie et après je suis partie habiter en Allemagne et… mes parents ont tout de suite… comme il fallait qu’on change toutes les deux années de lieu, du coup mes parents ont pensé que… que… la scolarité française est celle qui est le plus développée dans le monde et celle où il y a le plus d’écoles dans le monde que l’italienne et… euh… du coup ils m’ont… j’ai, j’ai été à la guardería allemande mais après, je suis venue à Barcelone et je suis allée à l’école française directement.

Et en fait pourquoi tu dois changer tous les deux ans de… ?

En fait, je… (hésitation) ça a été parce que le travail de mon père mais euh, on avait vécu deux ans à Barcelone et ils avaient donné un poste à mon père : changer de pays ou rester à Barcelone, et du coup ils ont choisi rester à Barcelone, et du coup ça fait là quatorze ans que j’habite à Barcelone.

Ah… ok !

Oui, oui, oui.

Et donc tu as toujours été scolarisée dans des établissements français, toujours ?

Oui, oui.

Est-ce que tu es satisfaite d’être scolarisée dans un système français ou tu préfèrerais peut-être essayer l’espagnol ou ailleurs ?

Non, je suis très satisfaite d’être dans une école française parce que ma famille d’un côté est française… et du coup euh… je veux dire j’ai beaucoup d’amis, de cousins, et je pense que c’est bien que je sache vraiment bien le français, et en plus je pense que c’est une langue qui est vraiment importante et euh… je… l’italienne en fait, je ne sais pas pourquoi je ne suis pas dans une école italienne mais je pense que c’est parce qu’il n’y a pas… parce qu’il y a plus d’école françaises que italiennes dans le monde et sinon bah, oui, ça me plaît. Ça va. Mais espagnoles je ne me suis jamais demandé la question en fait, jamais…

Tu ne connais pas des enfants de ton âge qui sont dans des écoles espagnoles ?

Oui, je connais, je connais, mais… je me suis jamais posée la question MOI étant dans un établissement fr… euh espagnol.

Ok. Alors, de quelle culture tu te sens le plus proche ?

La française.

Tu crois que c’est à cause de l’école ou à cause de ta famille ?

Non, parce que… chai pas, je suis… comment dire… c’est pas que je suis plus proche, c’est que j’ai plus::, c’est à dire que dans la partie italienne, mon père n’a pas de frères et sœurs du coup moi et ma sœur on est deux seulement et souvent, quand je vais en Italie, je n’ai pas d’amis et tout, et par exemple en France j’ai beaucoup de cousins, et beaucoup d’amis.

D’accord.

… et du coup c’est beaucoup plus étendu et je me sens plus bien dans tout ce qui est français, en fait.

Alors, concernant les classes de langue et littérature, maintenant… parmi les textes que vous côtoyez en classe de français, lesquels sont plutôt lus en classe et lesquels sont donnés à lire à la maison.

Euh… c’est à dire ? Je ne comprends pas…

Il y a des textes que vous lisez en classe, à voix haute ou tout bas, mais qui sont traités en classe, et il y en a d’autres qu’on vous donne comme devoirs à lire… Quelle est la différence entre les types de textes…

Ah !

… que vous lirez en classe et ceux que vous lirez plutôt à la maison.

Ben, ceux qu’on lit plutôt en classe c’est des… alors, dès qu’on… je vais commencer plutôt par là + à la maison on lit des gros livres on va dire, BAH LES LIVRES ENTIERS, par exemple, chai pas, on a lu Bel Ami, Germinal ; et en classe on va plutôt lire des fragments de ces livres et les analyser, peut-être faire des commentaires de texte, tout ça… voir les choses de français… voilà.

Et… c’est pareil en espagnol ?

Euh… espagnol c’est différent parce que en fait, les années précédentes c’était un peu le même, la même chose… mais cette année avec la prof d’espagnol on a lu deux pièces de théâtre et en fait on les a lues en classe entre tous les élèves, du coup bah, on les a lues en classe. On n’a pas lu encore de livre à la maison en espagnol.

Quelles sont les différences ou les ressemblances, enfin quelle est la relation entre la manière dont vous étudiez des textes en classe de français et dont vous le faites en classe d’espagnol ?

Euh…

Et de catalan aussi si tu veux, parce que je sais pas, je pense que tu fais du catalan aussi…

Oui, oui. Bah, en fait c’est différent parce queuh:: dès… au début de l’année, la prof de français elle nous a tout de suite parlé d’un peu de ce qu’on ferait pendant l’année et au début de l’année on a fait plutôt un livre NORMAL et après on a tout de suite commencé fin du premier trimestre avec le commentaire de texte, du coup…

C’est quoi un livre normal ?

Euh, je veux dire… bon pas un livre normal, mais je veux dire… on l’a pas PROFONDÉMENT ANALYSÉ. Euh… comme Germinal, le texte qu’on est en train de faire maintenant et euh.. en espagnol on a que abordé, ça fait… je pense trois semaines qu’on a commencé à aborder le commentaire de texte et on n’a pas vraiment beaucoup analysé des textes, parce que comme on a fait des pièces de théâtre on n’a pas analysé ces pièces de théâtre mais maintenant, comme on est dans le romanticismo, ben avec des poètes on a commencé à faire le commentaire de texte. Mais avec des poèmes, pas avec des textes écrits.

Pas… (hésitation) pas avec de la prose tu veux dire ?

Non.

Et euh… quelle est la différence entre la manière de commenter en français et en espagnol, pour l’instant de ce que tu vois ?

Ben… c’est TRÈS DIFFÉRENT. Parce qu’en français il y a une problématique et il y a des axes de lecture:: et en espagnol il y a un TEMA, et il n’y a pas les axes de lecture, il y a un fondo/forma et il faut faire des relations, et… et eux ils divisent le texte en des parties, et il faut tout ce qui est la séparation… la… tout ce qui est la, la métrica et tout ça il le font DANS L’INTRODUCTION, que en français on le ferait directement dans le… dans le desa… quand on commence à comment…

Développement.

Oui, développement.

Desarollo ibas a decir, (rire).

Oui ! (rire).

Ok, donc dans la manière de lire tu diras que c’est ça les différences.

Oui, et comment… de faire le texte et tout.

Est-ce que toi tu aimes lire ?

Euh… ça dépend de quoi + Euh.. si j’ai LE TEMPS j’aime bien lire, mais là, entre… on n’a pas beaucoup le temps et surtout on a des livres d’école à lire, et donc… j’essaye de lire mais j’ai pas trop le temps quoi ! (sourire, elle tape légèrement sur la table, en signe de protestation ?) Du coup c’est un peu…

Tu veux dire que tu essayes de lire à côté de…

Oui. Mais c’est un peu dur. Parce que j’arrête et après je m’en rappelle plus, et il faut que je reprenne et… voilà.

D’accord. Les livres de l’école tu les lis toujours ou des fois tu les lis pas en entier ?

Ah (elle souffle) Germinal je ne l’ai pas lu.

Tu ne l’as pas DU TOUT lu ?

Euh… j’ai lu le premier chapitre (rire). Non, c’est que la prof elle nous a donné… TROIS SEMAINES pour lire Germinal, du coup je n’ai pas eu le temps.

C’est courageux oui…

Sept-cent pages ! ou Huit-cent pages, écrites en tout petit. Du coup.. j’avais acheté LE TEXTE *ABRÉVIÉ* mais c’est super dur à lire et tu en as un peu marre. Du coup j’ai regardé le film !

Surtout que le texte abrégé n’est pas le vrai texte.

Non. Du coup ça n’a pas de sens. Mais J’AI LU quand même un peu. Très peu. Un chapitre, voilà, c’est tout.

Mais ça ne t’a pas donné envie de continuer ? Tu crois que si tu avais eu le temps tu aurais continué ?

Si *j’aurais* eu le temps, j’aurais lu un peu plus, mais… vraiment dès que je lisais cinq minutes et… j’en avais ras le bol. J’en pouvais plus.

Alors, quel type de texte tu aimes bien lire en dehors de l’école ? Ça peut être des livres ou pas… n’importe quel format…

J’aime bien ben LIRE des… ça dépend des livres (hésitation), j’aime pas trop les livres de peur, tout ça, j’aime bien les science-fiction, mmm des fois des policiers… c’est à peu près les thèmes que j’ai lus. Sinon j’aime bien lire des revues, si j’ai des revues et sinon bah, voilà.

Des revues de quel type ?

Bah, de cotilleo (rire).

Ah (rire) Par exemple…

Ben je ne sais pas, ici en Espagne par exemple il y a… bah je ne m’en rappelle plus.

Moi j’en lisais aussi, c’est pour ça que je voulais savoir s’il y avait les mêmes encore maintenant. Mais quand j’avais ton âge j’en lisais aussi.

Ben par exemple quand je vais chez le dentiste ou chai pas il y a Hola ou…

Ah CARRÉMENT ! Des revistas del corazón d’adulte en fait ! Tu ne lis pas Bravo ou…

Bravo oui ! Oui je le lis bien sûr ! Oui, je regarde… je lis, c’était ça que je ne trouvais pas. Je regarde surtout ça.

Loka Magazine ça existe encore ?

Non. Bravo oui, ou tout ce qui a des petites bulles, ou Ouch ou tout ça, ça existe encore.

D’accord… Combien de temps tu passes à lire de ton côté parce que tu n’a pas le temps, mais j’imagine qu’en vacances c’est différent… La semaine, le weekend et en vacances ?

Je lis plutôt le soir avant de dormir.

Combien de temps ?

Je ne sais pas, je regarde pas (sourire).

À peu près…

Euh, je sais pas. Si je suis vraiment fatiguée, je lis peut-être une demie heure, trois quart d’heure, et si vraiment j’aime bien le livre et tout, je lis une heure, une heure et demie.

Et le weekend et les vacances ?

Je ne sais pas, ça dépend aussi tout le temps des devoirs et de si je vais en France, en Italie… je ne sais pas trop.

Quelles sont tes conditions de lecture idéales ? Dans quelle ambiance, ou endroit ou situation physique tu te sens le mieux pour lire ?

Franchement (petit rire) dans mon lit (rire gêné).

Est-ce que tu préfères lire sur un support papier ou un …

Papier, papier, papier (elle coupe ma phrase avant que je ne la termine).

… écran.

Je sais que c’est un peu… parce que là en géographie on est entrain de voir tout ce qui est l’eau. C’est un peu cruel (pause) le papier, parce qu’on utilise beaucoup d’eau et l’eau c’est sacré mais je préfère le papier, parce que voilà, c’est, c’est mieux.

Mais c’est marrant parce qu’aujourd’hui, moi incluse, on lit beaucoup sur un écran^. Quand tu lis les actualités sur facebook et tout, mais généralement vous aimez TOUS plus lire sur papier.

Lire des LIVRES des livres^. Pas pas… par exemple, chai pas… (hésitation) si, par exemple, une revueeeee tu vas pas l’acheter, et bien tu regardes sur internet. Mais il n’y a pas tout le contenu d’avoir la revue, de regarder avec ton temps, de feuilleter toutes les pages et tout et les petites commentaires…

Et tu lis aussi des actualités sur facebook ?

Je n’ai pas facebook.

Comment ça se fait ? C’est original (sourire).

Oui… c’est parce que mes parents il voulaient bien^ mais… ils m’ont dit « ça te sert à rien d’avoir facebook », et vraiment facebook on l’utilisait quand on était en sixième, quand il n’y avait pas instagram, snapchat… tout ça que maintenant ça s’utilise beaucoup plus, et c’était comme messenger l’unique manière de se parler vraiment et quand c’est sorti whatsapp ben bien sûr. Mais sinon j’ai d’autres réseaux sociaux : instagram… des choses comme ça. Mais j’ai pas facebook. Parce que vraiment maintenant je demande à mes amis qui ont facebook et presque personne ne l’utilise de notre âge, je veux dire cette période…

Alors là tu m’apprends quelque chose.

Je veux dire pas QU’ILS L’UTILISENT PAS. Mais ils utilisent beaucoup plus instagram. Beaucoup plus. Les gens sont beaucoup plus sur instagram que facebook maintenant. De mon âge.

Est-ce que tu peux me parler d’un livre ou d’un texte que tu aies lu récemment pour toi et qui t’ai particulièrement touchée, alors ça peut être en bien ou en mal.

Alors j’ai lu Central Park de Guillaume Musso, et… ça m’a beaucoup plu (sourire timide), c’était quand même pff (elle souffle de plaisir on dirait) chouette (sourire). Non mais c’est bien. Oui, oui, j’ai beaucoup aimé et je trouve que c’était très suspense (sourire) et voilà.

Et je ne sais pas, tu peux m’en dire un peu plus ? Tu connais d’autres livres de lui peut-être ?

Non en fait, c’est une amie de la classe qui m’en a parlé, qui m’a dit qu’il très bien et du coup je l’ai lu. Mais il me reste… je ne l’ai pas encore fini. Il me reste cinquante pages encore je pense.

Et que penses-tu de Guillaume Musso ? De sa manière d’écrire, de l’histoire ?

Euh je trouve que par exemple comparé à Zola ou à des choses comme ça c’est BEAUCOUP:: plus facile à écrire (elle se reprend) À LIRE, à comprendre et je trouve qu’il écrit très… on va dire il est pas… c’est pas comme du français très cherché, c’est comme du français qu’on… bon c’est pas comme du français qu’on parle tous les jours mais c’est du français normal on va dire, entre guillemets.

Donc, si je comprends bien, tu as plus de plaisir à lire ça qu’à lire Zola ?

Oui, oui (rire), beaucoup plus. [elle rit, son rire dénote qu’elle suspecte que son commentaire ne recevra pas d’acceptation]

Quels sont les différences ou les ressemblances, encore une fois la relation, entre la manière dont tu lis un texte de fiction et un texte qui n’est pas de fiction ?

Je ne comprends pas bien la question.

Quelles sont les différences entre la manière dont tu lis un texte fictif, donc par exemple un roman, une histoire, un conte, et la manière dont tu vas lire quelque chose qui n’est pas censé être de fiction comme… [ici je spécifie la différence entre un texte de fiction , avec les limites que cette distinction comporte… mais au fond je pense, en réécoutant l’entretien, que ce qu’elle n’avait pas compris c’était ma question sur la manière de lire. Peut-être qu’elle ne conçoit pas qu’il y ait des lectures ou bien des modalités de lecture, et que pour elle l’activité de lecture est une seule.]

Scolaire.

Non, comme un article de journal ou…

Ah ! Comment je le lis, comment je me…

Est-ce que tu lis différemment ou pas ?

Non, je lis pareil. Si ça m’intéresse je lis plus^, je veux dire je suis plus concentrée. Si ça m’intéresse pas…

Mais dans ta relation au texte, est-ce que tu ressens des choses différentes si c’est une histoire fictive ?

Euh… bah non. Non, non. Normal.

Alors je vais te proposer une espèce de jeu. Moi je vais te dire un mot, et toi tu me dis d’autres mots, au pluriel einh, auxquels ce mot te fait penser :

Lecture

Euh… mmm… repos… euh, école, plaisir euh… combien de mots ? C’est bon ?

Écriture

Penser… penser, écrire, avoir mal à la main et… se dépêcher.

Compréhension

Compréhension ? D’un livre ou…

Compréhension

Compréhension… des fois dur, ça peut être ennuyant, comme ça peut être aussi drôle. Et voilà.

Interprétation.

Interprétation du sens : faire du théâtre ou…

Moi je te dis juste un mot et toi tu fais ce que tu veux… (sourire)

Et bien ça peut être, moi je pense interprétation d’interpréter un texte, par exemple au théâtre, J’ADORE ÇA. Bon je ne fais pas de théâtre mais j’aime beaucoup. Et interpréter un texte, c’est-à-dire une analyse, je déteste ça. BON je déteste pas… mais c’est très dur (souffle), pas dur mais lourd.

D’accord et ça ne te fais pas penser à d’autres mots ?

Non.

Littérature

Bah écrivain, livre et (pause) et voilà.

Est-ce que des fois tu ressens que tu ne comprends pas ce que tu es en train de lire ? Et dans ce cas, qu’est-ce que tu fais ?

Euh… quand je comprends ce que je suis entrain de lire, j’essaye de relire et si vraiment je ne comprends pas… ben… je passe (rire), voilà.

Comment tu choisis les livres ou textes que tu choisis pour toi ?

Ben… je demande à mes amis. Ou si je vais dans une librairie, si je trouve un livre avec un petit truc pour les ados ben peut-être oui, ça peut être ça comme ça.

En quelle langue tu préfères lire.

Français.

Est-ce que dans ta famille on lit ?

Oui. Ma mère elle lit beaucoup.

D’accord, et quels types de lectures elle fait ? Et j’aimerai savoir aussi tous les membres de la famille.

Ah ok. Ma mère, je ne sais pas, elle lit de tout. Elle est dans un club de lecture dans Jaimes. [librairie dédiée au Lycée Français à Barcelone] Un club lecture policier.

Ils ne lisent que des policiers alors ?

Oui (sourire). Mon père il ne lit pas beaucoup. Presque rien. Ma sœur comme moi, quand elle a le temps et voilà.

D’accord, et ce qui se lit le plus chez toi c’est des romans ?

Oui. Bon, et le journal aussi.

Qui lit plus le journal ?

Mon père.

Ils font quoi tes parents dans la vie ?

Mon père il est directeur général d’une entreprise, de Panasonic et ma mère elle fait rien (rire).

Elle travaille pas, donc elle a le temps de lire.

Oui.

Elle a de la chance (sourire) + Est-ce que tu peux me parler d’un des livres ou textes que vous ayez lu cette année pour cette classe ?

On en a lu deux : Bel Ami de Maupassant et Germinal de Zola.

Est-ce que tu les a lus déjà ?

Bel Ami oui, et Germinal non.

Que peux-tu m’en dire ?

J’ai trouvé Bel Ami plus… pas plus drôle^, mais plus facile à lire. Et l’histoire elle était beaucoup plus… (hésitation), qui t’entraîne plus. Tu voulais savoir ce qui se passait après, même s’il y a toujours de gros passages de description à la Maupassant qui pff (elle souffle) que tu en as un peu ras le bol, mais sinon ça a été l’unique livre qui m’ait plût cette année. Et là il faut qu’on lise Candide de Voltaire et c’est un peu… aussi un peu (elle souffle à nouveau) *tostón* [ce qui veut dire barbant en espagnol].

C’est vrai ? (j’ai un ton étonné)

Bon, non, quand même. C’est différent. Ce qui est bien c’est que je comprends et par exemple… quand il se passe des choses ben j’ai envie de savoir ce qui se passe mais il y a toujours des passages que je ne comprends pas trop parce que c’est très philosophique et… et du coup ben je comprends pas trop. Et comme j’ai un livre, celui des « bibliocollèges » qui aide beaucoup, pas le livre normal qui ont plein d’indices et tout, ben ça aide beaucoup ça à ma lecture.

C’est la prof qui vous recommande d’acheter des livres comme ça ?

Non. La prof elle veut qu’on achète le livre normal. Mais moi euh, on me l’a vendu de deuxième main et voilà, je suis tombée sur ça donc j’ai que ça. Je ne vais pas racheter un livre.

Et tu te sers de cette partie d’accompagnement pédagogique ou je ne sais pas comment on appelle ça ?

Oui.

Comment tu t’en sers ? Tu le lis avant, après…

Ben, en fait je pense que je l’ai là (elle va le chercher dans son sac).

Par exemple, au début, il nous disent un peu des fiches, avant d’aborder l’œuvre, le contexte historique (elle me montre livre à l’appui).

Et tu le lis avant, ça ?

Oui oui oui. Parce qu’en fait ma mère au début elle m’a dit que quand même, si j’avais ce livre, que je sache un peu qui c’était, et ils font tout dans les livres comme ça. Ils font une fiche d’identité, et ils…

Je vais noter l’édition. C’est quoi ? C’est Larousse ?

Oui + Et par exemple quand les mots sont durs toujours dans ces livres il y a toujours des notes, des questionnaires, des choses comme ça… « faire le bac »… Après je suis là, au chapitre 11 (elle me montre).

Parmi les textes que vous lisez en classe. Bon en fait, dans les programmes d’enseignement… Parce que cette question elle pose toujours problème, donc je vais essayer d’être un peu claire. À l’école, dans toute ta scolarité, tu auras lu des textes qui sont plutôt casés dans la catégorie littérature^ et des textes qui ne rentrent pas dans cette catégorie. Même dans les programmes scolaires, on va parler de textes littéraires ou pas.

Ok.

Donc, à ton avis, quelle est la différence qui est appelé littéraire à l’école, et un texte qui n’est pas classé dans cette catégorie là. Même dans le CDI je vois que vous avez cette distinction. En bas vous avez *Novelas*, Romans, et en haut vous avez les étagères Littérature. Qu’est-ce que tu en penses toi de cette distinction ?

En fait, je ne sais pas trop, parce que je ne prends pas trop les livres au CDI. Je pense que peut-être ils le font parce que peut-être qu’ils pensent que la littérature:: c’est plutôt les choses anciennes:: ou les textes les plus durs:: et romans… ou chai pas, la poésie. Je ne sais pas. Je ne sais pas trop en fait.

Est-ce que toi tu lis un texte qui est classé comme littéraire et un texte qui n’est pas classé comme littéraire ?

Ben en fait… Mais ça serait quoi un texte littéraire ?

Justement, à toi de me le dire.

Je pense qu’un texte littéraire ça doit être un texte écrit par un auteur très connu, très important et sûrement ben…

Donc quel exemple tu pourrais me donner ?

Chai pas, Zola ? Ou n’importe quoi comme ça.

D’accord, alors est-ce que tu lis Germinal différemment d’un texte qui n’est pas classé comme de la littérature par l’école.

Bien sûr, bien sûr, bien sûr… Déjà, Germinal je le prends comme une lecture obligatoire^, deux : un thème qui va sûrement pas m’intéresser, trois : un auteur qui est *pasado de moda*. Et quatre, je ne sais pas… c’est un gros livre, et dès que tu le vois tu te dis : je vais mourir là ! Et si c’est un roman, et qu’on t’a déjà parlé dessus, sur le roman, et on t’a dit « oui, lis le, je te le conseille », quand la prof te dit « il faut que vous lisiez ça » c’est surtout que ce n’est pas réconfortant. Voilà.

Et est-ce que tu crois qu’on vous demande à l’école de les lire différemment ? Moi je sais que dans les manuels d’espagnol, parce que d’abord j’ai travaillé dans une école espagnole, je sais qu’il y a des extraits d’articles de journal…

Oui oui, il y a ça.

Est-ce qu’on vous demande de les lire différemment quand c’est de la littérature ou pas ?

Tout d’abord, on n’utilise pas trop notre manuel de français. Et… la prof, dans mon cas, elle ne nous a rien dit.

Donc toi tu crois que ce qu’on veut à l’école c’est que vous lisiez de la même manière n’importe quel type de texte ?

Ben, ça dépend. Si par exemple la prof nous dit « il faut que vous lisiez ce livre en pensant qu’après on va faire un commentaire de texte » c’est sûr qu’on va le lire peut-être plus attentivement ::, entre guillemets aussi et si par exemple elle nous dit « il faut que vous regardiez ce film… » je sais pas moi, là en espagnol on regarde un film parce qu’après il va falloir qu’on fasse une critique, ben on va prendre des notes et tout et on va être plus concentrés. Mais par exemple si on nous dit « on va lire ce livre parce qu’il faut le lire », ben on va peut-être le lire n’importe comment, en diagonale.

Mais par exemple, je pense à cette distinction que tu as faite entre Germinal et un un roman que tu as lu pour toi, donc par exemple, je peux prendre Central Park, dont tu m’as parlé ? Toi dans ta MANIÈRE DE LIRE et dans ce que tu ressens^, quelles sont les différences ?

Bah… j’ai trouvé que Germinal, tout d’abord, c’était un peu bah trop dans notre contexte, donc je n’arrivais pas, déjà, à me situer moi-même et euh… Germinal, bah c’est une lecture obligatoire et surtout quand même dur à lire qu’un livre de Guillaume Musso. Et Guillaume Musso, même si ce thème c’est un peu de suspense et tout ça, tu avais envie de lire plus, savoir ce qui se passe après. Germinal tu lis le premier chapitre et après tu es en mode, c’est fini, j’en peux plus, je m’en fiche, je regarde le film, le lis des résumés^.

Toi tu considères que Guillaume Musso c’est de la littéra…

(elle me coupe) Non, non.

… rature. Pourquoi ?

Ben parce que…

Mais c’est marrant parce qu’avant tu me disais que tu ne savais pas définir, mais là tu as l’air sûre de toi quand tu me dis non. Donc j’aimerai bien que tu m’expliques^.

Ben… je sais pas. Guillaume Musso je ne sais pas trop qui c’est, mais on m’a dit que c’est voilà:: un:: un écrivain qui n’écrit pas vraiment extraordinairement, on va dire qu’il écrit comme tous, même s’il a beaucoup de fans, il est *fameux* il a du succès, il est connu… Et par exemple^ si on voudrait* classer Guillaume Musso comme littéraire, comme un grand (hésitation, balbutiement), littéraire, moi je ne le classerai pas… moi je classerai d’autres livres plus, plus + ben plus chai pas moi, qui soit vraiment *clave* pour cette période.

Clave ? Tu veux dire clé pour cette période ?

Oui, clé^.

Tu as des exemples peut-être ?

Non, je ne sais pas.

Donc toi tu t’imagines faire un commentaire de texte de Musso en classe ?

Bah, ça serait, je sais pas, quand je lis Guillaume Musso c’est sûr que je ne vais pas trouver trois mille figures de style (rire). Et de procédés, de champs lexicaux et tout ça. Je veux dire, il écrit comme… il écrit normalement. Il n’écrit pas avec les métaphores, les hyperboles, les antithèses tout ça quoi…

Et bien je vais peut-être t’étonner mais moi pour ma deuxième année de master en lettres modernes j’ai fait un mémoire sur Guillaume Musso et Marc Lévy.

Ah oui ?!

Oui^ donc j’ai eu beaucoup de choses à dire dessus.

Non mais moi quand je lis un livre de ma part, je ne vais pas chercher à trouver la métaphore.

Oui bien sûr, mais on dirait que pour toi le commentaire c’est faire attention à la langue. Pour toi c’est ça un commentaire ?

Oui, oui, commenter le texte^ et INTERPRÉTER et faire des hypothèses. Tout ça… un peu ce que c’est le commentaire, principalement.

Pourquoi crois-tu qu’on enseigne la littérature à l’école du coup ?

Bah… parce que, d’ailleurs^, déjà, si on n’étudiait pas la littérature ben on ne saurait pas lire, on ne saurait pas écrire, on serait des analphabètes et je pense que c’est quand même intéressant, c’est pas que c’est intéressant mais c’est important pour notre vie parce que quand on sera grands on ne va pas:: seulement:: bah chai pas^ quand même quand on va grandir, pour l’université il faudra écrire des mémoires, ce que toi tu as fait, il faudra qu’on sache bien écrire et avoir des bases^, si on ne les avait pas, ben je ne sais pas ce qu’on ferait.

Mais peut-être que vous pourriez lire d’autres types de textes pour tout ça. Dont pourquoi SPÉCIFIQUEMENT, on enseigne la littérature. Parce que tu dis il faut apprendre à lire, écrire et raisonner, mais on peut peut-être le faire avec d’autres types de textes, non ? Qu’est-ce que tu en penses ? Est-ce que toi tu penses que tu dois lire des choses comme Candide, Zola ou Maupassant pour pouvoir faire ce que tu m’as dit que tu devras faire quand tu seras adulte.

Non… je ne sais pas, c’est que… je ne sais pas trop, parce que quand on nous a appris à lire, on nous a pas appris à lire avec Voltaire, c’est sûr ! (sourire) On nous a appris avec chai pas moi, n’importe quel livre, et ça nous a servi quand même pour apprendre à lire. Pour maintenant lire ces livres. Et:: ben moi je pense que, je sais pas, je sais pas.

Bon je reviendrai un peu là-dessus tout à l’heure. Euh… de manière générale, qu’en penses-tu des livres qu’on vous a fait lire à l’école ? Tu peux penser à cette année ou encore à des années précédentes ?

Ben… normalement les livres qu’on nous fait lire à l’école, ils sont souvent nuls^, c’est pas nul mais long:: et ennuyeux, à part vraiment deux ou trois vraiment qui sont l’exception. Principalement, c’est ça que je pense… et il faut penser que c’est une lecture obligatoire, c’est sûr qu’on nous oblige à le lire donc…

Est-ce que tu as une proposition de livre ou de texte que tu aimerais qu’on lise en classe ? C’est pas forcément des livres d’ailleurs, mais des choses que tu aimerais travailler en classe^, proposer…

Ah j’en sais rien. Je ne sais pas, je ne sais pas. Ça VRAIMENT je ne sais pas.

Il pourrait s’agir de textes que tu as lu de ton côté mais tu pourrais te dire « ah si je les travaillais en classe ce serait peut-être plus intéressant ! », non ? Tu ne t’es jamais dit ça ?

Non, jamais, jamais.

Alors, si tu pouvais changer la classe de français, qu’est-ce que tu changerais ? Alors ça peut être n’importe quoi.

(Elle souffle avec un sourire) Euh… (rire) Bah tout d’abord, j’aiderais les élèves, parce que maintenant qu’on est en seconde, les profs commencent à nous dicter, c’est-à-dire pas à nous dicter. À PARLER, PARLER, parler, nous à prendre des notes. Moi je pense qu’en tant que prof de français j’aiderais un peu les élèves à comment le faire. Parce que nous on n’a pas vraiment eu ça donc la prof elle nous aide quand même mais pas trop. Et c’est pour ça qu’elle s’étonne qu’à la fin du trimestre on a fait des petits mots en disant « il faudrait qu’elle dicte un peu plus, qu’elle écrive un peu plus au tableau… » Parce qu’elle s’est un peu étonnée parce qu’elle ne sait pas trop. Et sinon… je ne sais pas si je pourrais être plus proche des élèves en tant que les aider plus. En fait, c’est que je ne veux pas être prof de français donc je ne sais pas comment…

Toi tu t’est mis dans le rôle du prof quand je t’ai posé cette question, c’est possible, mais tu aurais pu prendre le rôle de l’élève. Il y a beaucoup de choses que tu pourrais changer, il y a les contenu, la disposition de la salle, les horaires… Moi vraiment je veux que tu me dises qu’est-ce qui te dérange que tu penses que tu pourrais changer ?

++

Des idées ? Quelque chose ?

Tu ne vas pas le dire, non, à la prof de français ? (sourire craintif)

Non, bien sûr que non.

Ah *vale, vale !* Euh… (rire)

Ça c’est pour moi exclusivement.

Ok (rire) bah:: tout d’abord je m’énerverais pas autant avec les élèves si vraiment ils n’arrivent pas à comprendre et par exemple euh:: en AP [elle parle de l’accompagnement personnalisé] on est séparé en groupe de français et en groupe d’espagnols [je ne sais pas si c’est au singulier ou au pluriel, donc je ne peux pas savoir non plus si elle parle de la langue ou de la nationalité]. Et moi je ne ferai pas ça, parce qu’ils m’ont dit, les élèves qui sont en groupe d’espagnol, la prof les traite comme si vraiment ils ne savaient pas parler le français. Comme s’ils étaient n’importe qui, voilà ils sont venus parce que leurs parents ils les ont obligé à aller à l’école française et voilà, ils n’ont pas le choix. Moi je pense que je ne ferai pas la distinction de dire que parce qu’il est espagnol, qu’il ne sait pas parler le français quoi.

Donc tu ne changerais pas autre chose.

Non.

Dans les livres lus…

Non. Parce que je pense que c’est bien quand même qu’on lise ça à l’école. Qu’on lise les livres avec des grands li-tté-rai-res, des grands écrivains.

Mais toi tu n’aimes pas les lire, et tu me dis qu’il faut les lire, c’est marrant.

PARCE QUE C’EST DE LA CULTURE générale.

D’accord très bien. Alors de quoi ça dépend que tu te sentes concernée par un livre qu’on te fait lire à l’école.

C’est-à-dire ?

Que tu sentes que:: ben:: que tu as envie de le lire, que ça t’intéresse, que tu as envie de le continuer… de quoi ça dépend ?

De comment la prof elle en parle^ + par exemple si elle nous dit « ah oui, ça s’est un livre que vous allez bien comprendre^, c’est un livre pour votre âge^, c’est un livre d’un écrivain jeune qui a écrit ça à votre âge, qui ne soit pas de la même période mais qui soit un peu dans notre position d’ados, ou chai pas, si vraiment la prof nous parle bien du livre, JE PENSE, ou que les élèves d’une autre classe qui l’ont déjà lu nous disent « ah ouais : franchement ce livre ça m’a beaucoup plu » ben ça monte plus le moral pour avoir envie de le lire quoi.

D’accord. Mm… Est-ce que tu consacres plus de temps dans ta vie à la lecture scolaire ou à la lecture que tu fais pour toi ?

Euh:: lecture pour moi^. Bon je ne sais pas c’est que ça dépend, parce que pour un livre scolaire, on a un temps limite. Donc on peut pas prendre notre temps:: vraiment ::…

Oui mais si tu réfléchis au temps passé par semaine.

Ah oui ! livres d’école, oui, oui, oui.

Parle moi… bon tu m’as déjà un peu répondu, mais je vais insister. Les différences entre la manière dont tu lis un texte qu’on t’a demandé de lire et un texte que tu as choisi de lire, ou qu’on t’a recommandé dans ta famille de lire, quelles sont les différences ? Entre la lecture obligatoire et la lecture choisie ?

Ben… Tout d’abord + c’est peut-être + la lecture d’école ça a toujours une fin:: ça a tout un *PROPOS* [je pense qu’elle l’utilise dans le sens espagnol de « propósito », donc de but]:: on va + on va lire ce livre pour après prendre un… je sais pas… tout a une fin^ un propos^ et tout. Et vraiment les livres de maison, tu le lis pour le plaisir, tu les lis parce que tu as envie^, parce qu’on te l’a dit, parce qu’on t’a… on t’a proposé ce livre, parce que ça va te plaire, et parce que tu sais que ça ne va pas être comme les lectures d’école.

Et du coup dans ta sensation avec les livres de l’école, par rapport aux autres livres ?

Bah… je veux dire, si je ne comprends pas trop un livre que je lis moi-même, tu vois ? je me dis Oh:: allez, je vais essayer de comprendre ! Comparé à celui de l’école, si je ne comprends pas au bout de la cinquième fois ben je… j’abandonne pas, mais JE PASSE.

Ah d’accord, donc tu vas chercher plus à comprendre ce que tu lis pour toi que ce que tu lis pour l’école, alors qu’il y a quand même à la fin un examen pour l’école.

Oui.

C’est intéressant, ok. Oui, donc, dans le programme d’enseignement… Alors je t’ai un peu parlé tout à l’heure de ce que c’est le programme d’enseignement, est-ce que tu sais que ça existe, ça ? Il y a un programme dicté par des personnes qui écrivent ce que doit être la classe de français, quelles sont les exigences que les élèves doivent être capables de remplir… Dans ce programme une des exigences à laquelle VOUS en tant qu’élèves vous devez être capables de répondre est, je cite « la formation du jugement et de l’esprit critique », d’accord ? Donc moi ma question c’est, selon toi, qu’est-ce que c’est que cet esprit critique ? Qu’est-ce que c’est qu’avoir une attitude critique ?

Confronté à un livre, à une lecture ?

Ou en général, dis moi. Tu peux réfléchir, je sais que c’est une question compliquée.

Tu peux me répéter la phrase ?

OUI. Une des exigences à laquelle devez être capables de répondre c’est d’avoir un jugement et un esprit critique. Et moi je t’ai demandé qu’est-ce que c’est pour toi que d’avoir un jugement et un esprit critique. Et moi je t’ai demandé, selon TOI qu’est-ce que c’est que d’avoir un jugement et un esprit critique ? Qu’est-ce que c’est qu’avoir une attitude critique.

Un jugement et un esprit critique… Ben, c’est à dire d’avoir ta propre opinion sur le livre et ne pas dépendre des autres gens. C’est-à-dire:: si on t’a dit « tu vas aimer ce livre » et à la fin tu ne l’as pas aimé, bah tu ne vas pas dire à tout le monde « oui, j’ai adoré ce livre ! » Tu as ton esprit, ton opinion, bah tu vas dire que tu n’as pas aimé^.

D’accord, et de manière générale, dans la vie qu… (balbutiement) quelle est la différence selon toi entre les gens qui ont un esprit critique et les gens qui n’en ont pas. C’est pas forcément face à un livre, là tu vois dans la phrase (je montre du doigt l’extrait cité) ils ne parlent pas de livre. Ils disent EN GENERAL que tu sois formé en tant qu’élève et en tant que personne à avoir un jugement et un esprit critique, de manière générale, du coup.

Bah… en fait, en fait c’est quoi pour toi un esprit critique ?

Ah ben moi je ne sais pas. C’est pour ça que je te pose la question. Il n’y a pas une définition claire dans les programmes.

Non.

MOI je me pose des questions^ sur ce que ça veut dire. Et du coup je vous les pose parce que j’ai envie de savoir ce que vous… vous qui êtes en classe, peut-être que vous avez déjà entendu parler de ça : peut-être qu’on vous l’a déjà dit dans votre scolarité ::

Non, non. Je ne sais pas si on me l’a dit… Mais je pense^ que être un esprit critique c’est être un esprit, chai pas moi ff (elle souffle), avoir sa critique sur le texte ou ?

Et donc qu’est-ce que tu appelles une critique ?

Ben chai pas. Déjà avoir ton opinion + et tout d’abord, bah chai pas + dire ce que tu penses + et:: ce que j’ai dit à peu près avant, c’est pas dépendre des autres quoi^. Voilà.

D’accord. Pour toi qu’est-ce qu’un bon lecteur ?

UN BON LECTEUR ? Bah, quelqu’un qui aime bien lire, et quelqu’un que tout texte qu’on lui donne il va bien aimer, qu’il ne va pas:: avoir par exemple, si on lui donne Germinal à lire (elle prend un ton de fatigue) « Oh ! je ne vais pas lire Germinal », il va le lire quand même. Je pense que c’est ça un bon lecteur.

Est-ce que depuis ton enfance tu as changé le type de lectures que tu fais ?

Bah oui ! forcément (rire), je ne lis plus de contes de fées et tout ça. Je lis beaucoup plus bah chai pas, des trucs de science-fiction. Avant quand j’étais petite je lisais des trucs de contes, de fées, de princes, de princesses, donc ça a beaucoup changé, c’est sûr.

Et même à l’école ça a changé ?

Oui oui oui.

Quand est-ce que vous avez commencé à lire des classiques, est-ce que tu t’en souviens ?

Quatrième.

Et avant vous lisiez quoi ?

(Elle réfléchit) Cinquième:: Il faut que je pense aux profs que j’ai. Mmm… ah oui ! Non mais quand même, on lisait des livres de chevaliers et des trucs comme ça. Ivain le chevalier ou lion:: des choses comme ça.

C’était de la fantaisie ?

Oui, oui. C’était des romans de chevaliers. On a lu Ulysse, les épopées, tout ça + en sixième on a lu ça.

Ça c’est de la littérature einh.

Oui ! Mais c’était pas C’ETAIT PAS L’ULYSSE le VRAI. C’était une chose comme ça fait pour les sixième. Du coup c’était un texte repensé, plein de vocabulaire, les mots changés tout ça. C’était pas le texte Ulysse pur. C’est que en quatrième que vraiment j’ai… MAIS EN FAIT c’est que ça dépend parce que moi j’ai une prof qui nous a fait lire ça, mais pas tous les profs font lire ça directement en quatrième

+ Donc je t’ai demandé si le type de lectures que tu fais a changé et maintenant est que LA MANIÈRE de lire les textes a changé depuis que tu étais petite ?

Bah oui:: parce que quand j’étais petite ON ME LISAIT, souvent… je… je veux dire quand j’étais petite je préférais qu’on me lise que moi que je le lise et:: mmm… je pense que oui ça a changé quand même.

Dis-moi un peu plus de comment ? Comment… pourquoi tu crois que ça a changé ? Et comment ?

Comment ? Bah parce qu’on a dévelop… on a ÉVOLUÉ et euh:: on a évolué et plus on grandit et plus il fallait qu’on lise des livres et à l’école et dans la vie et tout, et je pense qu’il faut évoluer pour… changer.

Mais si on te donnait le même conte qu’on t’a lu quand tu avais cinq ans ou dix ans… quelle est la différence maintenant entre ce moment et

bah en fait qu’on j’étais petite^ je pensais vraiment à la FIN, que à la fin, où maintenant je penserai vraiment à TOUTE l’histoire, à tout ce qui s’est passé pendant toute l’histoire. Je me dirai ah ! Je me suis pas rendue compte de ça quand j’étais petite : les petites détails qui font la différence, quoi. Que quand j’étais petite je… je m’en fichais. Je ne pensais que au prince qui trouve la princesse, chai pas.

Donc tu voyais moins de détails avant ?

OUI.

Que faut-il pour qu’un texte te donne envie de continuer de le lire.

Du suspense et:: je pense qu’il faut qu’il ait du suspense et une histoire qui vraiment + et vraiment à chaque coup + quand tu finis ton chapitre tu es en mode « oh j’ai vraiment envie de savoir ce qui se passe ». Comme à peu près les séries télévisées.

Mm… pourquoi tu crois que à l’école et dans la société en général on insiste autant sur l’importance de la lecture ?

Pourquoi… (elle réfléchit) bah… PARCE QUE parce que même si quand on sera plus grand on le lira pas, peut-être pas des livres, mais on lira toujours le journal, on lira les factures, on lira:: au boulot on lira les mails^. Bah chai pas, on lira toute notre vie. On ne peut pas arrêter, je veux dire même si tu tombes sur la rue sur un petit papier bah tu vas le lire^ tu ne vas pas bah je m’en fou !

Justement, puisque tu m’a parlé de facture… euh:: comment tu crois que la littérature en particulier, donc ce genre de livres (je montre Candide du doigt) peuvent t’aider un jour plus tard à lire^ tous les autres types de textes ?

(rire) Déjà je lis pas trop les factures mais je, je fais par rapport à la vision XXX

Comment Candide + peut t’aider OU PAS ? Tu peux croire que ça ne t’aide pas + Mais comment ça peut t’aider à lire n’importe quel type de texte ? Et si tu crois que oui, pourquoi ?

Bah je pense que oui parce que tous les livres ont leur point de vue:: leur vision, leur au… leur auteur:: leur contexte historique + c’est-à-dire là on va tout de suite penser à un philosophe quelque chose comme ça + et quand on va lire les factures on va tout de suite penser aux factures, quoi.

Du coup en quoi ça t’aide ?

Bah ça m’aide ça m’aide à avoir des points de vue différents, quoi.

D’accord, ça t’aide à avoir des points de vue différents…

C’est-à-dire si tu as un point de vue:: par exemple, si tu lis Candide tu vas avoir beaucoup plus un point de vue philosophique^ par rapport au contexte historique, si tu lis une : une:: facture, tu vas plutôt avoir un point de vue il faut que je paye, je vais perdre l’argent. Et là c’est seulement un truc obligatoire et ça n’a pas, chai pas.

Donc si je comprends bien, lire de la littérature te permet de… te comprendre qu’il faut que tu te rendes compte des points de vue ou du contexte ou… j’ai pas trop compris.

Oui… bah ff (elle souffle), lire de la littérature bah… en fait je pense que c’est bien parce que tout est différent, et je pense que quand même ça nous sert à avoir l’esprit critique sur d’autres choses ++ sur d’autres textes, on va dire.

Et maintenant dernière question, après je te laisse tranquille (sourire) euh:: comment tu crois, de manière générale, que la matière de français t’aide pour la vie ?

M’aide ? Ben parce que + en fait c’est à peu près ce que je t’ai dit avant, c’est que + on va… dans notre vie on va jamais arrêter de lire, JE VEUX dire, vraiment si tu veux t’isoler de la vie:: vivre dans un désert:: dans une cave, chai pas moi, tu ne veux plus avoir un contact avec la vie^, mais n’importe où^ que ça soit une publicité, que ça soit un petit mot dans la rue, que ça soit n’importe quoi, tu vas… tu vas quand même, la pensée humaine va quand même lire ce qui est écrit, directement, on va pas:: si tu reçois un petit bout de papier, même si c’est quelqu’un qui te le donne dans la rue, n’importe qui, tu vas quand même dire « Ah ! ça ! Restaurant chinois^ », même si après tu le jettes, mais tu vas le lire^. Du coup je pense que c’est quand même important le français. Que ça soit le français, l’espagnol, n’importe quelle langue, c’est quand même IMPORTANT de savoir la langue + et POUR PARLER, ÉCRIRE, LIRE, tout quoi.

D’accord. Bon merci beaucoup Astrid^

Bah de rien (sourire).

 

 

 

Fleury, Laurent. 2011. Sociologie de la culture et des pratiques culturelles. Édité par François de Singly. Paris, France: Armand Colin, DL 2011.

Kaufmann, Jean-Claude. 2011. L’entretien compréhensif. Édité par François de Singly. Paris, France: Armand Colin, DL 2011.

Ramos, Elsa. 2015. L’entretien compréhensif en sociologie: usages, pratiques, analyses. Paris, France: Armand Colin, DL 2015.

Singly, François de. 2012. Le questionnaire. Paris, France: Armand Colin, DL 2012.

 

« langues de culture » ou « cultures du langage? »

 

Lire-écrire avec Michel de Certeau, "Apprendre des ateliers", Paris 3, avril 2016

Lire-écrire avec Michel de Certeau, « Apprendre des ateliers », Paris 3, avril 2016

Je présente ici mon intervention lors du séminaire doctoral Penser, enseigner le sens du langage (http://www.univ-paris3.fr/penser-enseigner-le-sens-du-langage-246486.kjsp), qui a eu lieu lors du deuxième semestre de l’année universitaire 2015-2016 à Paris 3. Dirigé par Serge Martin et Jean-Louis Chiss ce séminaire a tenté de participer à un décloisonnement des catégories souvent instrumentalisées de langue et culture en ouvrant la réflexion vers la notion de langage pour penser ce qu’elle est aujourd’hui et surtout de ce qu’on peut en tirer pour une réflexion didactique. De nombreuses contributions de linguistes, littéraires et didacticiens ont permis d’approcher la question du langage sous différents angles, ouvrant une discussion et posant des questions plutôt que tentant d’apporter des réponses. Un lien vers le déroulé de la dernière séance permettra au lecteur de poser les conditions dans lesquelles ont a clos (pour mieux ouvrir le semestre prochaine) un cheminement :

https://redila.hypotheses.org/category/seminaires/sens-du-langage

 

Ce 14 avril dernier il s’est agi de lecture. Lire et discuter autour de l’article de Jean Louis Chiss, « Les humanités entre langue, littérature et culture », Le français aujourd’hui 2009/4 (n° 167), p. 27-33. DOI 10.3917/lfa.167.0027 :

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2009-4-page-27.htm

Mon idée a été de lire cet article en regard des travaux sur lesquels lui-même il s’appuie et à travers la réflexion qui soutient mon travail de recherche. Tout d’abord, il me paraît important de faire le lien avec le débat qu’on a engagé dès le départ dans ce cours : je me souviens que lors de la première séance de ce séminaire, qui traitait de la théorie du langage selon Humboldt, James Underhill a parlé du « Faux problème de l’origine du langage, l’homme en dehors du langage n’existe pas, du coup ce qui importe c’est comment il se fait et (se) pense par le langage, comment la société se fait par le langage. » Il a ajouté que « La langue n’est pas un objet à protéger, c’est un travail de l’esprit. Un travail de chacun pour essayer de s’exprimer, définir ses idées, se faire comprendre dans le dialogue. C’est à travers les discours, les dialogues qu’on a les moyens de se projeter dans le monde, de se l’approprier et d’agir sur le monde. »

De manière générale, il s’est agi dans ce séminaire de « ne pas séparer les langues, les textes, les cultures » en insistant sur le fait que « C’est dans et par le langage que l’homme se constitue comme sujet. »

Je pense que c’est cela qui m’a le plus parlé dans l’article de Jean-Louis Chiss, cette volonté de penser la langue non pas comme « un objet à protéger » mais de penser la manière de la travailler, le sens et la manière de le faire aujourd’hui. Je me suis donc tournée, pour mieux comprendre vers ces chercheurs qu’il cite : Judet de la Combe et Wismann, étant donné qu’il ne s’agissait pas, ainsi que J.L le dit, de « plaidoyers hâtifs et alarmistes en forme de défense et illustration de l’enseignement des langues (anciennes) ».

Cet article me touche directement parce qu’il se pose la question du sens d’une didactique de la langue maternelle, et finalement, on pourrait élargir à n’importe quelle langue, consciente de tous les enjeux historiques, culturels, sociaux sur laquelle elle repose. Il suffit de jeter un coup d’œil aux programmes d’enseignement pour comprendre la portée et l’importance qu’un tel article peut avoir, lorsqu’on lit, par exemple, l’objectif premier et principal de la matière de français au lycée (et là je cite le Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire. Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010, arrêté du 21-7-2010 – J.O. du 28-8-2010, http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html, consulté le 16 mars 2016.

« l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. » Voilà donc ce à quoi doit aboutir l’enseignement des « lettres » ainsi qu’il est appellé dans le programme de français lui-même.

Dans le discours qui encadre cet enseignement à la fin de son parcours, la matière de français, la matière de langue « maternelle », semble bien poser l’indissociabilité de la langue, de la culture et de la formation du sujet : au sens du développement d’une individualité propre et de la participation, et on peut se demander s’il ne s’agit pas plutôt d’un assujettissement à un certain contexte, société, nation, à une certaine histoire aussi.

Si je commence en citant le programme de français du lycée c’est parce qu’il s’agit là de mon terrain de recherche : la classe de langue maternelle, la classe de français et plus précisément je m’interroge au sein de cette classe sur les enjeux sociaux et politiques de la lecture de littérature au lycée. Pourquoi le lycée ? Parce que c’est après la fin de la scolarité obligatoire que l’enseignement de la langue devient enseignement de la littérature, peut-être que c’est d’autant plus à ce moment là qu’il bascule vers un enseignement « langue de culture ».

Premier constat étonnant : on dirait qu’à l’école, c’est lorsque la langue est entièrement « maîtrisée » qu’on peut accéder enfin aux plaisirs de la lecture littéraire. Une première distinction disciplinaire, langue et littérature, quoique historiquement liées, sont pourtant étonnamment dissociés dans l’enseignement.

 

Je voudrais rappeler rapidement le cadre de ma recherche pour montrer à quel point l’article de Jean-Louis Chiss soulève des questions essentielles pour moi.

Comme je l’ai dit plus haut, je m’intéresse à la formation du lecteur et plus concrètement du lecteur de littérature dans la période du lycée dans des écoles françaises et espagnoles à l’étranger. Les raisons de ce choix se rapportent à mon intérêt pour les objectifs politiques de l’enseignement de la littérature au sens de pourquoi et comment on l’enseigne aujourd’hui ; ainsi, j’ai choisi ces établissements qui tout en correspondant aux programmes de l’éducation nationale sont complètement noyés dans cette difficulté de définition de ce qu’est une langue maternelle puisqu’on y enseigne deux voir trois langues maternelles, ce qui pose d’emblée la question de la place qu’occupent ces langues, et de leur « hiérarchie », pour reprendre le mot emprunté par une enseignante d’espagnol au lycée français de Barcelone lors d’un entretien. Il me semble donc que la question du plurilinguisme, du pluriculturalisme se pose en termes peut-être de classement : quelle langue, quelle culture est la plus forte ? Quelle identité prime ?

Par ailleurs, il me semble que c’est le meilleur moyen d’observer les enjeux de cette éducation « européenne » dont Jean-Louis Chiss parle dans son article. Deux cultures éducatives européennes s’exportent en Europe : quels sont les liens ? Quel est le niveau d’adaptation de ces cultures éducatives et de ces cultures aux nouveaux contextes ? S’il y a adaptation… Comment cohabitent les cultures ? Comment répondent-elles à un projet plus large que celui de leur nation, à savoir donc, un projet européen ? Cette question de l’éducation européenne me paraît un premier problème : on exporte, on vend cher, et ce qu’on vend c’est une différence, une certaine langue, culture et finalement, manière de penser.

Mais ces deux cultures éducatives sont du moins prescriptivement et légalement liées : elles répondent à des exigences européennes, celle des « basic skills » ou « compétences clés » dictées par le Parlement et le Conseil Européen.

Pour reprendre mon questionnement, et tout en tenant compte de ces complexités liées au contexte et aux questions d’identité, ce qui m’intéresse finalement c’est le lien qu’a la langue maternelle avec la culture maternelle que représentent « les œuvres de notre patrimoine », ainsi que le préconisent les programmes. Une langue, qui se trouve indéniablement traversée, comme vous le rappelle JLC, par le problème de quelle théorie du langage est construite à l’école ?

Je retiens donc son questionnement sur le statut et le rôle de la langue maternelle à l’école, de ce qu’elle véhicule en termes de culture, d’identité, d’histoire et de représentations. Ce besoin d’historiciser les langues, le besoin de tenir compte du fait que dans l’enseignement toutes les langues ne s’enseignent pas de la même manière, et n’ont pas le même statut, ce qui s’avère encore plus pertinent dans mon terrain d’étude

De multiples questions se posent, surtout lorsqu’on compare l’enseignement de la langue et la littérature dans deux pays européens comme le sont l’Espagne et la France, deux pays où les langues sont chargées d’un passé liée à des questions identitaires qui sont présentes encore aujourd’hui : anciens pays colonisateurs, la question du lien entre langue et politique est bien plus évident qu’ailleurs… question de la francophonie comme de l’hispanophonie dans un cas comme dans l’autre… Pour l’Espagne la question se complique encore plus lorsqu’on sait qu’il n’y a pas qu’une langue officielle, et la question du patrimoine devient plurielle, on devrait plutôt parler de patrimoineS et langueS.

Au fond, la question de la langue qu’on transmet à l’école n’est pas uniquement la question de quelle idéologie linguistique on transmet, quelle type de culture, avec une liste de livres et d’auteurs qui pose des questions très délicates comme celle par exemple, dans les pays qui m’occupent: enseigne-t-on le français de la francophonie ? Ou choisit-on d’en rester au français de France, de la métropole ? Les programmes d’enseignement de français au lycée, ainsi que les listes d’œuvres du bac semblent très bien répondre à cette question.

Donc, je pense finalement que la question est plus celle de la théorie du langage que construisent les programmes et les pratiques de l’école, ainsi que le rappelle le premier paragraphe de l’article.Telle qu’elle est pensée et écrite dans les discours officiels, est-ce que dans l’éducation européenne, il s’agit bien de tenir compte de  « la relation langue, littérature, culture dans une théorie du langage qui, sans méconnaitre les découpages disciplinaires, travaille à les déplacer et à les transformer ? » (p. 1) La question se pose d’emblée lorsqu’on lit les compétences clés dictées par l’union Européenne et qu’on retrouve dans les programmes de chaque état membre : (Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie [Journal officiel L 394 du 30.12.2006].)

Si je reviens à ces « compétences clés » c’est parce que je pense qu’elles illustrent très bien ce qu’on attend en termes langagiers aujourd’hui de la part des élèves, sans forcément expliciter comment on l’attend et quel lien on établit avec la culture et la langue…

Comme pour souligner leur importance, les huit compétences clés s’ouvrent et se ferment avec les notions qui nous intéressent aujourd’hui, leur rôle d’encadrement les met en avant certes, mais le fait de les situer dans les deux pôles des savoirs-faire attendus à la fin de la scolarité obligatoire les distingue aussi, les éloigne :

  • la communication dans la langue maternelle qui est la faculté d’exprimer et d’interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et d’avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle ;

Si la “communication” dans la langue maternelle capitalise les exigences de l’éducation, la deuxième compétence nous rappelle que la communication est aujourd’hui plurilingue:

  • la communication en langues étrangères qui implique, au-delà des mêmes compétences de base que celles de la communication dans la langue maternelle, la médiation et la compréhension des autres cultures. Le degré de maîtrise dépend de plusieurs facteurs et des capacités d’écouter, de parler, de lire et d’écrire ;

 

Mais regardons attentivement la petite et dernière place réservée à la littérature dans cette liste de compétences basiques :

  • la sensibilité et l’expression culturelles qui implique la conscience de l’importance de l’expression créatrice d’idées, d’expériences et d’émotions sous diverses formes (musique, arts du spectacle, littérature et arts visuels).

entre deux virgules, n’ayant pas plus d’importance que les arts visuels ou les arts du spectacle, servant juste d’exemple de ce qu’est une « expression culturelle », elle n’est plus le vecteur culturel privilégié dans l’enseignement ni le moyen privilégié pour « communiquer », elle en est même détachée. Mais ce qui me paraît le plus important, c’est que la lecture et la littérature se situent à deux extrêmes. Et c’est là que je rejoins l’interrogation sur la crise des humanités, ne viendrait-elle pas du fait que la littérature s’enseigne comme détachée d’une activité de lecture, donc d’une activité de communication, de création d’un langage propre, comme si la culture n’était plus ou pas vivante ? Puisque voilà une autre question que j’ai à vous poser, est-ce que cela a été le cas un jour ?

Je reprendrai une citation de l’article qui me paraît clé par rapport à cette distinction très intéressante entre langues de culture et langues de service :

« la notion de ‘langues de culture’, hypostasiée dans le couple improbable qu’elle forme avec « langues de service », si elle remplit une fonction d’alerte contre certaines dérives fonctionnelles et utilitaristes, ne saurait être un concept d’une théorie du langage mais participe de ces complexes de représentations, historiquement et culturellement situées, parfois organisées en idéologies linguistiques (qui affectent la description réputée scientifique des langues) », ce que je trouve particulièrement intéressant dans l’article de JLC, ainsi que de la réflexion de Pierre Judet de La Combe et de Wismann dans l’ouvrage L’Avenir des langues sur lequel vous vous appuyez, c’est qu’ils posent tous que la réflexion sur l’importance de l’historisation de la langue dans son enseignement n’est pas suffisante. Oui, il faut certainement se poser la question du patrimoine, de l’importance d’une approche de la langue comme discours ayant passé par une écriture, une traduction, des relectures… l’importance de « revendiquer légitimement l’historicisation des savoirs inscrits dans les langues » à travers les « textes fondateurs, les textes de notre patrimoine » ainsi que le disent les programmes. Mais cela ne suffit pas. Puisque finalement le problème est peut-être dans le fait de ne pas voir qu’une langue présentée et fabriquée par l’école comme étant « de culture » peut devenir elle aussi langue de service, qu’il faut penser qu’elle est d’ailleurs déjà « mise au service de » de la compétence de communication, d’adaptation aux différents contextes sociaux, cultures… Que le fait même de distinguer comme on le fait la langue et la littérature n’est pas uniquement une preuve de « la crise de français » que reprend JLC ici, mais une crise du langage, une crise de cette la construction du sujet dans et par le langage qui nous occupe dans ce séminaire.

Pour reprendre encore L’avenir des langues et encore l’article « Crises des langues et éducation européenne » dans le livre dirigé par Werner Politique et usages de la langue en Europe cité par JLC, ce qui retient mon attention c’est que loin de poser uniquement l’importance de l’historisation de la langue dans la transmission ce sont les raisons et puis les modalités de cette historisation qui sont décrites dans un engagement du sens du langage pour l’avenir de nos sociétés. Je reprendrai cette partie du texte de JLC où il cite Trabant : « Il est de plus en plus difficile de faire comprendre la position humaniste, de dire dans quelle mesure les langues sont des créations culturelles importantes et quel est leur rôle dans la diversité intellectuelle de l’humanité » (Trabant, 2007 : 77). Et comment tout de suite après vous insistez ‘Là encore, la « position humaniste’ n’a pas force d’évidence. » (p. 32) Or il me semble que c’est exactement cette espèce d’évidence qui plane aussi dans les discours institutionnels, dans les discours de l’école. Un rapide coup d’œil nous permet d’observer la transparence avec laquelle se présente l’importance et la légitimité de l’enseignement humaniste :

Programme français: “Les finalités propres de cet enseignement sont :

– la constitution et l’enrichissement d’une culture littéraire ouverte sur d’autres champs du savoir et sur la société ;

– la construction progressive de repères permettant une mise en perspective historique des œuvres littéraires ;

– le développement d’une conscience esthétique permettant d’apprécier les œuvres, d’analyser l’émotion qu’elles procurent et d’en rendre compte à l’écrit comme à l’oral ;

– l’étude continuée de la langue, comme instrument privilégié de la pensée, moyen d’exprimer ses sentiments et ses idées, lieu d’exercice de sa créativité et de son imagination ”

 

Curriculum espagnol: “La réflexion littéraire à travers la lectura, la compréhension et l’interprétation de textes significatifs favorise la connaissance des possibilités expressives de la langue, développe la capacité critique et créative des étudiants, leur donne un accès à la connaissance d’autres époques et cultures et les confronte à des situations qui enrichissent son expérience du monde et favorisent la connaissance d’eux-mêmes.La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos.” [traduction propre]

 

Nous voyons comment des finalités extrêmement exigeantes mobilisent des notions comme esthétique, esprit critique ou encore caractère littéraire non seulement sans définir les présupposés ou les conflits qui les sous-tendent mais encore sans expliciter de quelle manière, finalement, on peut en arriver là, alors qu’elles affirment, avec des présents et des constructions causes-conséquences, qu’on en arrive bien là. Or il me semble que la remise en question de la légitimité de tels SAVOIRS en même temps qu’on cherche à les revendiquer et à en prouver le sens pour nos sociétés aujourd’hui, est quelque chose d’indispensable dès qu’on pense, comme j’essaye de le faire, les objectifs de l’enseignement de la littérature à l’école aujourd’hui, puisque alors qu’au lycée la place de la littérature devient « exclusive » (pour faire référence aux réponses que j’ai de la part d’enseignantes de français de seconde lorsque je leur demande quelle est la place de la littérature dans la classe de français) par rapport aux autres années de la scolarité, il y a très peu d’indications sur le COMMENT et le POURQUOI dans les programmes. Pour ne pas dire aucune…

Cela me permet de rebondir sur ce que j’ai dit au début et qui a été dit dans ce séminaire : « La langue n’est pas un objet à protéger, c’est un travail de l’esprit. »

Pour revenir à ma recherche, je reprendrais encore une phrase qu’on trouve p. 31 de l’article de JLC «  Accorder une place fondamentale à la littérature dans le rapport entre langue et culture ne vaut pas théorisation et n’empêche pas les contradictions »

On ne peut pas en douter, la littérature a une place fondamentale dans le rapport entre langue et culture à l’école. La classe de français devient classe de littérature en seconde. On passe, dans les programmes et dans les pratiques de ce qui est appelé « grammaire de la phrase » à la « grammaire du texte ».

Et pourtant, cette même place ne fait que se réduire dans l’enseignement (si elle a eu une place privilégiée un jour). En tous cas, l' »utilisation » qu’on en fait, et on pourrait élargir le constat à la société si on prend une perspective comme celle d’Antoine Compagnon dans son article « Après la littérature », paru dans le numéro spécial de la Revue Le Débat en l’an 2000, article qu’il m’a semblé intéressant de lire en parallèle puisqu’il s’engage dans une chronologie de la déchéance de la littérature à l’école, une déchéance qui répondrait à des changements sociaux, économiques, et bien cette place semble en déclin : il s’agit de plus en plus de « communiquer » et de moins en moins de « lire » de littérature, je trouve tout de même significatif que les programmes espagnols séparent ce qu’ils appellent « l’éducation littéraire » de la compétence en « communication » et que les programmes français rangent la littérature dans des « objets » d’étude.

 

Quel peut être le danger de cela ? Pierre Judet de La Combe et Wismann nous rappellent dans leur livre la responsabilité de l’école, le rôle de l’enseignement de la langue maternelle dans cette responsabilité : « L’École […] n’est pas censée transmettre ce que l’enfant sait déjà, ce qu’il pratique déjà. D’autorité, elle le nourrit de ce qu’il ne connaissait pas et lui impose de quitter le cercle des savoirs familiers. C’est même sa visée émancipatrice, sortir les enfants de leur monde, faire en sorte que rien n’apparaisse plus comme ‘naturel’, mais demande une acquisition régulière, réfléchie, à base d’efforts. Et cette acquisition sera tournée vers les objets les moins immédiats : l’écriture, l’abstraction du calcul […]. Elle transformera aussi la langue maternelle, qui deviendra orthographe, grammaire, un système de règles techniques qui n’a plus grand-chose à voir avec l’usage des mots chez soi. Par cette discipline à laquelle elle contraint toujours, avec plus ou moins de douceur selon les méthodes, elle tend, si elle est vraiment moderne et non pas archaïque, à faire accéder à une liberté. Inciter à se déprendre du monde familier, à ne plus vivre dans un rapport de fusion avec soi, avec les langages et les choses, et faire entrer dans l’univers symbolique de savoirs étrangers déjà formés n’a pas seulement pour but de transmettre des connaissances. Ces contraintes favorisent, ou devraient favoriser une prise d’autonomie de la part des individus. »

« […] l’École ne réalisera son projet d’émancipation que si elle ne soumet pas son enseignement à la règle de l’adaptation, mais offre, au contraire, aux individus la possibilité d’une relation libre, maîtrisée, informée avec leur propre langue. » (p. 7-8)

Ce conditionnel nous pousse à nous demander si la considération des langues maternelles comme langues de culture est suffisante pour qu’il y a ait une véritable expérience langagière à l’école. Pour que chaque sujet construise son langage, et ce non pas uniquement dans des buts fonctionnels, mais pour être un sujet vraiment libre, pour qu’il soit capable, ainsi que le dit PJDLC dans son article Pierre Judet de la Combe, « Crise des langues et éducation européenne » dans Politiques et usages de la langue en Europe (Dirigé par Michael Werner) « de penser sa relation avec le passé collectif qui lui est transmis et de développer une capacité d’anticiper, en parlant, un avenir possible ? » En d’autres termes, est-ce qu’on prépare des sujets langagièrement libres ?

Et quelle place peut prendre la lecture des textes là-dedans ? Comment la littérature peut avoir encore son sens aujourd’hui ? Et je dirais même, plus que jamais ? Puisque dans ce monde médiatisée, numérisé, l’écrit et la lecture prennent plus de place que jamais… Et bien je citerai encore l’article de PJDCL qui se penche sur la question concrète de l’utilité des textes pour nos sociétés aujourd’hui :

« Les textes, si on les prend au sérieux et s’ils sont puissants, comme les ‘grands’ textes littéraires, obligent ainsi à reconstruire le parcours par lequel ce rapport entre le singulier et l’universel s’accomplit de manière à produire une individualité. Leur valeur pédagogique sera d’autant plus grande qu’ils seront d’abord obscurs, difficiles, c’est-à-dire qu’ils échapperont aux exigences sociales de la communication immédiate. En les lisant, nous nous déprenons de nos habitudes de penser et de parler pour entrer dans une pratique de la reconnaissance et de la réappropriation. La prétention émise par le texte demande, pour être reconnue et éventuellement discutée, un effort d’ouverture à d’autres états de langue et de culture. On a là une école de décentrement, et donc un apprentissage de la compréhension des cultures étrangères. Le travail sur la tradition qui nous est propre a ainsi une valeur cosmopolitique ; il conditionne une ouverture véritable. […] J’ai, en fait, parlé d’abord d’éducation, de formation à la langue et à la distance critique et émancipatrice que permet la maîtrise d’une langue naturelle considérée à travers les textes majeurs de son corpus. C’est parce qu’ils sont à la fois opaques et ouverts à une forme d’interprétation qui n’y cherche pas ce qu’elle connaît déjà, mais qui teste et approfondit sa connaissance de la grammaire, comme mode de relation au monde, et sa connaissance des usages historiques, que les textes de la tradition sont formateurs. » (p. 48-49)

 

Finalement on dirait qu’il s’agit d’interroger le sens du langage pour l’avenir des sujets, pour la société donc, d’où le lien avec ce séminaire. Quel sens donne-t-on au langage à l’école ? Et quel sens devrait-on lui donner ? Un sens expérientiel, vivant, participatif, où apprendre la langue veut dire permettre à tout sujet de développer un langage qui lui permette d’agir dans la société ainsi que de tenir compte de son propre langage, celui dans lequel il est né, celui qu’il parle ? Ou bien s’agit-il de transmettre une langue fermée, close, comme un objet qu’on doit maîtriser ?

Le sens du langage dans la matière de langue première à l’école réside, je pense, dans cette compétence problématique, celle de « maîtriser la langue maternelle », qui est dans les exigences européennes, françaises et espagnoles.

la question finalement n’est pas quelles langues de cultures mais quelles « cultures du langage » (article de JLC, p. 28).

Peut-être que le mot « maîtrise » est à revoir si on ne veut pas instrumentaliser la langue pour en faire quelque chose de mort, qui véhicule à son tour cette culture morte, non expérienciée, dont se plaignent les élèves. Entendons ces élèves parler d’histoire, de patrimoine, dire qu’ils n’ont pas besoin de lire pour écrire des bons commentaires de textes. Entendons ces enseignants contraints par les programmes à fournir un contenu sans avoir souvent le temps d’offrir en plus la possibilité d’une expérience à ces élèves qui ingurgitent… Là dessus je fais un dernier détour vers le texte d’Antoine Compagnon « Après la littérature » p. 152-153 :

« La crise du français a pris le relais de la crise du latin ; le siècle entier a résonné de cris d.alarme. Valéry notait dans ses Cahiers : « En somme la littérature veut essayer de survivre aux conditions de la littérature, . qui sont lecture et science de la lecture ; culture ; connaissance des mots et des formes, poids des significations ; nuances. »

Et tout de suite après, Compagnon écrit « expérience » littéraire, et il rappelle que Proust disait que « la seule vie pleinement vécue, c’est la littérature. » comme si le seul moyen de sauver la littérature, et finalement la théorie du langage qu’elle engage, était de l’expérimenter, de lire, d’écrire, de parler.

 

La question est celle de quelle culture ? Qu’entend-on par culture lorsqu’on parle de langues de culture ? Et la je reviendrai à une distinction intéressante pointée par PJDLC dans son article que j’ai déjà cité : la distinction Kultur/Zivilisation :

  1. 43-44 : « Pour reprendre une opposition que, dans le passé, de nombreux penseurs allemands ont avec vigueur et sans générosité opposée au rationalisme et au formalisme français, ces théories de la littérature et de la communication traitent la Kultur, que ces penseurs concevaient comme une dynamique historique et individuelle, comme si elle se confondait avec la Zivilisation, à savoir l’institutionnalisation des différents types de savoirs dans des formes collectives établies, notamment la science, le droit et l’économie, mais également l’art et la littérature envisagés d’un point de vue normatif. Ces savoirs cessent dès lors d’être considérés comme des activités porteuses d’une signification historique ouverte. La langue cesse d’être langue de culture, mais devient langue de service, c’est-à-dire mise au service d’un état des choses. »

 

Pour conclure, reprenons une phrase que j’ai trouvé dans un ouvrage de didacticiens espagnols qui ont élaboré une chronologie de la place de la culture dans l’enseignement de la langue espagnole depuis le début du XIXe siècle qui s’intitule Comment on nous a appris à lire[1]Et avant, j’aimerai souligner quelque chose d’intéressant et qui pour moi révèle la conception même de la lecture qui est à la base de la conception de nos curriculums, et c’est que contrairement à ce que j’ai imaginé en achetant cet ouvrage, le livre ne traite pas de la lecture comme activité, des modalités ou mêmes des méthodologies d’approche des textes mais plutôt des contenus textuels, discursifs qui ont composé la classe de langue et littérature espagnole depuis deux siècles. Justement dans cet ouvrage est cité un professeur de lettres du XVIIIe siècle qui dit, dans ses Leçons sur la rhétorique et les belles lettres, « Il y en a peu qui ne soient de l’avis que Le Quichotte est l’œuvre la plus adéquate pour connaître la perfection de notre langue et l’éloquence de Cervantes. »

Je finirai donc en me posant et en vous posant la question suivante, à côté de ce couple antynomique langue de culture et langues de service, n’y aurait-il pas un enseignement de service qui s’opposerait à un enseignement qui cultive ? Un enseignement qui répond aux besoins du marché, comme le signale l’article de Joutard « La fin des humanités » paru dans le même numéro du Débat que l’article d’Antoine Compagnon et qui signale le passage à une sélection par les sciences, à un besoin de préparer aux écoles de commerce et d’ingénieurs, ainsi que le rappellent J. de La Combe et Wismann : « Le lointain, auquel, par vocation, l’École doit faire aspirer, s’est peu à peu concrétisé en compétences permettant l’adaptation immédiate à la société contemporaine. » (p. 9)

Si les langues de culture à l’école souffrent de cette instrumentalisation on comprend d’autant plus l’importance de penser une didactique de la langue comme le font ces chercheurs que j’ai cité et JL Chiss, qui soit consciente de la responsabilité de penser une théorie de langage qui soit relation, qui tienne compte de l’activité des sujets, de leur participation active au monde qui les entoure.

 

 

 

 

[1] Núñez, Gabriel, Ma del Mar Campos Fernández-Fígares, et Juan Carlos Rodríguez. 2005. Cómo nos enseñaron a leer: manuales de literatura en España, 1850-1960. Akal universitaria 242. Tres Cantos, Madrid: Akal Ediciones, p. 76.

 

« L’analyse du discours de l’Ecole »

http://www.conscila.org/index.php/journees-conscila


Si en ce moment mes interrogations portent sur les objectifs politiques de l’enseignement de la littérature à l’école, la lecture en profondeur des prescriptions officielles est un passage obligatoire.

D’où ma sensibilité au sujet de l’après-midi de la journée ConScila sur l’Analyse du discours de l’école qui s’est tenue à La Maison de la Recherche ce 1er avril 2016 :

“École et discours institutionnels”

Il m’a paru très intéressant que la première intervention, faite par Didier Colin (Espé de Créteil, universté Paris-Est Créteil, Céditec) ait mis en avant la difficulté à distinguer les discours institutionnels des discours des enseignants. En effet, la question à poser aux discours institutionnels, c’est-à-dire, dans le cadre de l’école, aux programmes d’enseignement, me semble être celle de la légitimité que lui donnent les enseignants et par là-même, de l’usage qu’ils en font dans leur pratique enseignante. C’est la question posée en filigrane dans les entretiens que ce chercheur a mené auprès de plusieurs enseignants de la dernière année de l’enseignement élémentaire et la première année de collège d’Orléans et ses alentours.

C’est à travers des questions sur leur conception de l’écriture que cette enquête a permis de mettre en avant une conformité du discours enseignant avec le discours institutionnel, ce qui prouve une adéquation aux instructions officielles et un salut qui n’est pas fait aux discours des didacticiens qui eux sont davantage mis de côté par les enseignants, l’enquête de D. Colin révélant des raisons dues souvent à l’écart entre les inquiétudes des enseignants et celles des didacticiens :

– pas de légitimité ou de validité

– les didacticiens jargonnent et il y a une difficulté à les comprendre

– difficulté d’accès aux différentes revues et travaux

– divergences entre les didacticiens qui rend la compréhension encore plus difficile

– reproche de la charge idéologique des programmes

 

Cela ramène à la fameuse question du lien (ou plutôt du manque de lien) entre les recherches théoriques et les applications pratiques ou encore entre l’université et la société, mais il s’agit là d’un autre problème.

En tous cas, pour reprendre les mots de Didier Colin, « les programmes fonctionnent comme un principe unificateur des conceptions, des opinions, et partant, des pratiques des enseignants interrogés dont le travail semble codifié et formalisé par les prescripteurs ». Une solution face à la complexité de certaines notions qui sont à la base des exigences de l’enseignement du français, par exemple ? Je reprends le résultat d’un des entretiens que j’ai moi-même mené avec des enseignant(e)s de lycée.

Mme R, enseignante de français de seconde au Lycée Français de Barcelone se dit « rassurée » par l’utilisation des prescriptions données par les programmes et les documents d’accompagnement :

 

C : Dans quelle mesure tu t’appuies sur les instructions officielles pour prévoir tes cours ? Que ce soit les programmes, les documents d’accompagnement…

R : Disons que ça m’inspire déjà pour le choix des livres, puisque tu ne choisis pas comme ça au hasard + ça m’inspire aussi bien évidemment pour les mouvements littéraires que tu dois étudier en fonction des niveaux que t’as et puis… dans les séquences Éduscol de toute façon c’est vrai que ce qui me rassure aussi c’est de savoir que déjà dans la séquence, je vais avoir les les… cette séquence va répondre aux instructions officielles. Donc là je me pose moins de questions tu vois.

 

Et lorsque je lui ai posée la question de la manière dont elle comprend une des exigences du programme celle de « la formation du jugement et de l’esprit critique », elle n’a pas analysée le discours en lui-même, en prenant une posture critique et en évaluant non seulement le contenu mais aussi les possibilités d’application, elle a tenté de m’expliquer comment elle essayait de former l’esprit critique, comment elle, finalement, appliquait au mieux le programme dans ses classes.

En constatant que le discours de l’enseignant peut s’accorder tellement à celui des programmes qui ne fournissent jamais d’indications précises sur la manière dont on doit former, par exemple, à avoir « un jugement et un esprit critique », ce suppose soit que l’enseignant en a une définition propre, soit qu’il y a une sorte d’accord tacite sur la définition de certains termes, ce qui suppose aussi qu’il y a accord et peu de discussion. Puisqu’ainsi que l’a rappelé Pascale Delormas (UPEC-Céditec) lors de son intervention, « les programmes se présentent comme homogènes et uniphoniques », comme pour transmettre un enseignement tout aussi unifié et homogène, ce qui facilite sans doute, au moins dans l’idée, une éducation nationale.

Ainsi, si le constat de Didier Colin est celui d’une parole collective consensuelle « il me disent tous la même chose ! » il faut davantage interroger et observer les pratiques en classe pour dénicher la part de travail et d’appropriation des discours officiels qui paraît plus difficile dans un dire qui est façonné par des textes prescriptifs dont les enseignants se revendiquent.

Mais l’accord du discours enseignant avec le discours officiel pose finalement la question du discours lui-même, de ces mots que des chercheurs en analyse du discours comme Julien Longhi et Abdelouafi El Otmani de l’Université de Cergy-Pontoise répertorient et catégorisent grâce à des logiciels d’analyse comme Trope, Iramutec ou Alceste. S’il paraît intéressant d’observer la quantité de mots qui apparaissent dans un discours et pouvoir confronter les résultats d’observations, il est aussi vrai qu’il paraît compliqué de tout ramener à des champs lexicaux surtout tant qu’on a pas fait une problématisation de termes extrêmement complexes et lourds de sens bien avant leur utilisation dans le champ de l’éducation.

Dans le programme de « Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire. » disponible en ligne mais qui correspond à 9 pages de word en format Times police 12, on a 15 fois l’occurrence « esthétique » et ce mot a autant attrait à la subjectivité des élèves « conscience esthétique » qu’aux objets d’études « en leur faisant approcher les mouvements esthétiques ». Il reste qu’ainsi que ça a été dit lors de cette journée d’étude, la complexité des discours réside justement dans le fait qu’il ne s’agit pas d’une parole à discuter ou problématiser mais à prendre en tant que telle. Une parole qui ne comporte pas de notes de bas de page ni de références théoriques et qui a tendance à poser comme transparentes des notions qui ont connu des définitions sinon contradictoires du moins différentes dans l’histoire des idées et qui comportent des engagements pédagogiques tout aussi variés.

Pour continuer la réflexion, une référence parmi d’autres :

Delormas et Montandon « Conceptions de la citoyenneté européenne à l’école : une cacophonie institutionnelle » dans C Delory-Momberger… La citoyenneté europénne. Désirs d’Europe. Regards des marges.

 

Pour terminer, j’aimerai tout de même faire référence à cette préposition très intéressante qui se trouve dans le titre de la journée: le discours DE l’école. L’école a un discours? Des discours? Qui est l’école? Cela nous amène a une autre interrogation, celle de l’existence et le mode de fonctionnement des entités collectives, le sujet principal d’un des séminaires que je suis cette année à l’EHESS dirigé par Philippe Urfalino http://enseignements-2015.ehess.fr/2015/ue/165/ qui est parti de ce rappel des deux postures principales par rapport à cette pensée sur les entités collectives: d’une part, si on se range du côté de Philippe Pettit (philosophe et théoricien politique, écrits sur le républicanisme) et de Christian List (économiste et philosophe), les entités collectives n’existent pas, il n’est pas pertinent de les penser en tant qu’unité. Du côté de Vincent Descombes, les entités collectives existent, elles sont bien pertinentes (voir 2013, Les embarras de l’identité, notamment la quatrième partie, « Identité collective »).

L’école rentre parfaitement dans ce qu’on pourrait appeler une entité collective, avec tous l’embarras que cela implique, notamment lorsque la responsabilité qu’on lui donne n’est pas la moindre dans une société: celle de former les citoyens de demain. Mais qui prend cette responsabilité? Est-ce les gouvernements, qui en s’appuyant sur des spécialistes qui lisent les didactitiens fabriquent des curriculums tout en contentant les exigences européennes, est-ce ces enseignants qui sont obligés de partir de ces mêmes instructions pour en faire ce qu’ils veulent/peuvent? Est-ce ces élèves souvent réticents, mécontents et presque indignés de ce qu’on leur donne à faire? Est-ce les parents, eux qui lisent (ou pas) les programmes et qui acquiescent? Fait-on le choix de prendre l’école comme entité, acceptons-nous l’homogeinéité des discours qui la sous-tendent, unité artificiellement construite, ainsi que nous l’a rappelé Didiel Colin? Ou alors allons-nous écouter de plus près les acteurs, écouter les réticences, les appropriations? En tous cas, la question de l’entité collective pose la question de la responsabilité, de la participation des sujets, de la prise en main de ces discours qui circulent comme évidents, transparents, et qui portent en eux toute la profondeur des objectifs politiques de l’enseignement. Ainsi, je reviens à une des questions posées par P. Urfalino lors de son séminaire,

« Est-il possible de blâmer des entités collectives ? Ne faudrait-il pas plutôt penser aux individus qui sont derrière ? »

Politiques éducatives et place du sujet : introduction à un séminaire de l’ED 268

European Policy - site de la Commission Européenne

European Policy – site de la Commission Européenne

Le 8 mars a démarré le séminaire doctoral de l’ED 268 organisé par Valérie Spaëth :

« Articuler les politiques linguistiques et éducatives et la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues »
http://www.univ-paris3.fr/articuler-les-politiques-linguistiques-et-educatives-et-la-subjectivite-des-acteurs-de-l-enseignement-des-langues-285908.kjsp

Un séminaire interdisciplinaire consacré aux politiques éducatives, à la question de la responsabilité des acteurs dans l’enseignement linguistique et culturel et à une réflexion sur le sujet. Un enseignement principalement dédié à l’enseignement des langues étrangères et surtout du français, et pourtant particulièrement pertinent pour mon sujet, étant donné que la problématique sur le lien entre les politiques éducatives et les pratiques pédagogiques, que ce soient les enseignants ou les élèves, est une des principales interrogations quant au projet politique qui soustend les choix culturels dans la matière de français langue première au lycée.

« Dans l’articulation entre le macro et le micro je pense qu’il faut commencer par la personne. Maintenant j’en suis persuadée. »

V. Spaëth a commencé son séminaire en rentrant dans le vif du « sujet » : comment envisage-t-on le sujet dans son apprentissage d’une langue, d’une culture et finalement d’une certaine identité ? Quel apprenant-parlant projette-t-on en classe de langue à l’heure d’une globalisation qui n’est pas, ainsi qu’elle le rappelle, une mondialisation commencée il y a bien longtemps ?

Il suffit de jeter un coup d’œil aux programmes officiels prévus par l’éducation nationale pour constater que les sujets sont perçus comme des « citoyens » et donc comme des futurs membres d’une certaine société voire d’une nation qui doit exister dans ce monde pluriel ou la nation n’est plus envisagée uniquement sur un plan micro, mais aussi macro (à l’échelle européenne) :

 

“Les programmes de français et littérature en classes de seconde et première répondent à des objectifs qui s’inscrivent dans les finalités générales de l’enseignement des lettres au lycée : l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen.[1]

 

Il s’agit finalement de réfléchir à la manière dont les institutions qui règlent un apprentissage vital, puisqu’il concerne la vie et l’évolution de l’apprenant dans une certaine société, envisagent non pas uniquement comment on doit apprendre mais aussi comment on doit être. Au-delà de la question des cadres de pensée qui sont transmis par une certaine méthodologie se pose la question du bagage culturel que l’on décide de fournir aux apprenants, leur apportant donc la matière avec laquelle ils vont penser le monde en plus de la manière dont ils vont pouvoir le faire.

Concernant la matière de français à l’école, on peut partir donc du choix des œuvres aux programme (qui posent forcément la question de la langue enseignée, s’agit-il de transmettre le français de France et donc une culture questionnable du point de vue historique, ou bien les francophonies ?) et la manière de les traiter pour remonter jusqu’aux directives européennes concernant le développement de la « Literacy », qui fait l’objet de nombreuses recherches depuis plusieurs années :
http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/literacy-report_en.pdf

Qu’est-ce qu’un bon lecteur, qu’est-ce qu’un bon décodeur de messages, un bon communicant ?

Cela oblige à repenser la compétence principale qui s’occupe de la matière, à savoir « la compétence de communication », conçu comme un des sept « basic skills » dictés aussi par l’Union Européenne :

http://ec.europa.eu/education/policy/school/math_en.htm

Des questions qui seront donc problématisés et déployées dans ce séminaire autour de textes commentés avec attention.

En effet, nous sommes partis de la lecture concrète de philosophes et anthropologues : Claude Levi-Strauss et son œuvre Race et histoire où on entre de plein dans la question de la diversité des cultures (qui amène à réfléchir à la définition de la Culture elle-même) avec cette problématique notion de l’« ethnocentrisme » ; la problématisation par Hannah Arendt de la langue maternelle ; la réflexion de Lévinas sur l’essence du sujet et son lien à autrui ; les questions d’unification ou de diversification culturelle vues par Bourdieu, bref, une introduction qui a brassée une pluralité bibliographique par laquelle on touchera aux questions de frontières, de conception de l’identité culturelle et nationale, de standardisation de certains modèles dans l’enseignement (des langues, sans doute, mais la question porte finalement sur tous les enseignements).

La problématique de départ qui nous a été proposée est la suivante :

Quel cadre théorique pour penser le sujet dans sa relation à l’altérité et au monde ?

 Une problématique qui invite d’emblée à poser les questions d’historicité d’un enseignement, de la difficile désubjectivation d’une langue qui est non pas uniquement située dans un contexte historico-politique mais qui, de plus, est porteuse d’un bagage culturel qui oblige à faire des choix éthiques en classe. Puisque finalement une langue n’est pas une langue en général, c’est une langue liée à un projet politique, national qui est lui-même à examiner si l’on veut comprendre le projet d’un état une langue n’est pas une langue en général.

Le lien entre langue et culture, la place accordée aux sujets dans leur apprentissage et finalement, en filigrane, ce qu’on comprend par « sujet » dans l’éducation seront les thèmes abordés sous différents angles, entre autres, la philosophie, la sociologie et l’histoire.

Par voie d’analogie, ce séminaire me permettra donc de réfléchir aux politiques linguistiques, aux politiques éducatives et aux pratiques concrètes des enseignants.

 

[1] Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire, Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010, http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

 

Hills Like White Elephants, Ernest Hemingway

L’infini des lectures: des critiques qui jouent le jeu de Hemingway

Leonardo DiCaprio et Kate Winslet dans Revolutionary Road (2008)

Leonardo DiCaprio et Kate Winslet dans Revolutionary Road (2008)


Hills like white elephants
(1927) est un des textes qui ont été présentés et commentés dans le séminaire Littérature et Linguistique organisé par l’Institut du monde anglophone à Paris 3 et dédié à la littérature américaine :

http://www.univ-paris3.fr/litterature-et-linguistique-approches-croisees-de-textes-litteraires-2015-2016-285685.kjsp?RH=1244815379807

On peut lire la nouvelle ici :

http://www.massey.ac.nz/massey/fms/Colleges/College%20of%20Humanities%20and%20Social%20Sciences/EMS/Readings/139.105/Additional/Hills%20Like%20White%20Elephants%20-%20Ernest%20Hemingway.pdf

Lors de ce séminaire qui a eu lieu en janvier 2016, quelques rappels sur le behaviorisme américain nous ont permis de situer cet étonnant regard froid et distant que semble adopter un narrateur non seulement externe aux événements mais avec une volonté, on dirait, de ne pas du tout les pénétrer. À tel point que c’est l’ellipse, et donc la confusion de sens, qui semble régner dans la narration du récit.

Le behaviorisme américain, cette psychologie du comportement a empiété jusques dans la littérature à partir des thèses de Thorndike (L’intelligence animale, 1898) et notamment de John B. Watson (1878-1958) : « Le béhaviorisme prétend que le domaine de la psychologie humaine est le comportement humain. Il estime que la conscience n’est un concept ni défini ni utilisable ». La psychologie ne serait donc pas la science de l’esprit. Watson défend l’idée qu’il est possible de décrire et de comprendre les comportements sans faire référence à des processus psychologiques internes.

Hills like white elephants de Ernest Hemingway suivrait cet esprit là, écrit avec un tel détachement qu’on a l’impression d’observer des acteurs depuis le filtre d’une caméra qui cadre simplement un plan : celui d’un couple qui discute d’un sujet délicat, du moins sur lequel ils ne semblent pas tout à fait d’accord et qui tourne autour d’une opération que la fille doit subir, et qui affectera le couple – on pense forcément à un avortement –, à la terrasse d’un bar de station sous le soleil espagnol ; de plus, ils attendent un train. Un plan fixe, une sorte de photographie avec du son, sans intervention du narrateur, sans interprétation de l’observateur au moment de l’écriture… Autant de « distance » du raconteur avec ce qui est raconté nous invite à nous demander : est-ce bien de cela qu’il s’agit ? Est-ce que c’est possible de parler d’une écriture à l’ingérence 0 dans elle-même?

Après la présentation et le moment de commentaire habituel, la discussion qu’il y a eu autour du texte a rapidement tourné vers les différents points de vue que le lecteur peut adopter justement parce que l’écriture invite à s’interroger qui sont, que veulent et que disent réellement les personnages. Une des professeures a conclu l’échange de la sorte : « notre interprétation est la projection qu’on fait parce qu’on est des femmes », puisqu’il est vrai que le séminaire, à majorité féminine, a pris la défense de la fille, la présentant comme une victime. Dans un débat pareil, le lecteur aura tendance à prendre position, surtout si l’auteur ne prend pas lui-même position, du moins de manière explicite. C’est d’ailleurs ce que Milan Kundera reproche à Jeffrey Meyers, un professeur de littérature américain, dans son article « À la recherche du présent perdu[1] ». En plus de nous offrir une interprétation très intéressante sur l’écriture de Hills like white elephants, il nous offre une critique de l’opinion certainement très tranchée que le professeur Jeffrey Meyers a offert en 1985.

Un vocabulaire de l’incertitude introduit la réflexion de Kundera autour de la nouvelle : « Nous ne savons rien d’eux sauf qu’ils attendent le train pour Madrid où la jeune fille va subir une opération, certainement (le mot n’est jamais prononcé) un avortement. » (p. 24). Très loin, en effet, de la manière dont Jeffrey Meyers parle en 1985 de la nouvelle dans la biographie qu’il a écrite sur l’auteur[2] : « La comparaison des collines avec des éléphants blancs, animaux irréels qui représentent des éléments inutiles, comme le bébé non désiré, est cruciale pour le sens de l’histoire ».

Ce qui est vraiment intéressant, c’est que Kundera se lance dans une critique de la critique, qui pour lui est clairement orientée vers une interprétation biographique d’un texte qui illustrerait l’attitude de Hemingway lors de la deuxième grossesse de sa première femme et qui réduirait donc le texte à une synthèse de la psychologie de l’auteur, mais au fond, il ne fera finalement que la même chose : proposant son interprétation comme meilleure et surtout comme l’interprétation valable. Voyons un peu comment les commentaires de Kundera (ou plutôt, les critiques), s’insèrent (de manière visible, puisqu’il écrit dans le texte qu’il commente) dans le texte de Meyers :

« L’homme, égocentrique (rien ne permet de qualifier l’homme d’égocentrique), totalement imperméable aux sentiments de la femme (rien ne permet de le dire), essaie de la pousser à avorter pour qu’ils puissent être exactement comme ils étaient avant […] La femme, pour qui l’avortement est totalement contre nature, a très peur de tuer l’enfant (elle ne peut tuer l’enfant étant donné que celui-ci n’est pas né) et de se faire du mal. Tout ce que dit l’homme est faux (non : tout ce que dit l’home ce sont de banales paroles de consolation, les seules possibles dans une telle situation) » (p. 32-33).

 En lisant Kundera on a envie d’insérer aussi des commentaires dans ses commentaires du commentaire : de la même manière qu’il dit que rien ne permet de qualifier l’homme d’égocentrique ; on pourrait dire que tout permet de qualifier l’homme d’égocentrique, et le fait qu’on n’a aucune indication de son attitude lorsqu’il répète à plusieurs reprises des phrases comme « Well » , the main said « if you don’t want to you don’t have to. I wouldn’t have you do it if you didn’t want to. But I know it’s perfectly simple. ». L’insistance avec laquelle il laisse à la fille la liberté de faire ce qu’elle veut peut autant être signe d’une volonté paternelle de consolation comme d’une manipulation psychologique visant à lui faire croire qu’elle est seule maîtresse de son corps et des décisions qui l’affectent alors que c’est lui qui contrôle la situation justement parce qu’il sait qu’en lui laissant cette liberté elle croira la choisir d’elle-même, ce qui prouverait qu’il ne pense qu’à lui, étant un égocentrique et n’en ayant rien à faire de ce que la fille pense, sent ou veut.

Mais la question, finalement, n’est pas tellement là. La question est justement dans le fait qu’un texte pareil permette de donner aussi bien la raison à Meyers qu’à Kundera, et que tout en disant le contraire, ils disent tous les deux vrai. Pourquoi ? Et c’est là qu’il faut se pencher davantage sur le texte, comme nous dit Kundera lui-même « lisons attentivement la nouvelle » (p. 33) et voyons que tout est là pour qu’on soit incapables de déterminer une vérité sur les personnages, sur ce qu’ils disent.

Le manque d’annotations psychologisantes autour du dialogue empêche une interprétation certaine de son contenu. Il y a tellement peu d’indications qu’on a l’impression de « louper » des épisodes, l’ellipse et les trous nous invitant à mettre ce qu’on veut entre une réplique et l’autre. La preuve, par exemple, dans cette partie où la fille veut goûter l’anis. On n’a pas le temps de comprendre qu’elle a commandé qu’elle l’a déjà goûté et énonce un jugement :

 

« Do you want it with water ? »

« I don’t know », the girl said. « Is it good with water ? »

« It’s all right. »

« You want them with water ? » asked the woman.

« Yes, with water. »

« It tastes like licorice. » the girl said and put the glass down.

 

L’auteur a choisi de ne pas écrire le geste de la serveuse qui sert les verres, le regard de la jeune fille qui voit de l’anis pour la première fois dans un verre, qui le sent peut-être avant de le porter à sa bouche. Bref, l’auteur a choisi de nous laisser choisir, ou plutôt l’écriture nous laisse choisir, écrire à notre tour : c’est à nous d’inventer. De la même manière c’est à nous d’imaginer si l’homme est sincère lorsqu’il dit à la jeune fille qu’elle peut ne pas subir l’opération si elle ne le souhaite vraiment pas, à nous d’imaginer le ton avec lequel il dit ça. Par moments même à nous d’imaginer qui dit quoi, quand dans un long échanges de répliques plus aucun verbe de parole nous rappelle qui dit quoi et on est presque obligés de suivre du doigt et de compter les répliques pour comprendre qui parle. Confondus par la vitesse de l’échange, mais aussi par l’incertitude à cerner les personnages, qui fait qu’on pourrait presque attribuer une parole ou son contraire à n’importe lequel des deux :

 

« And we could have all this » she said. « And we could have everything and every day we make it more impossible. »

« What did you say ? »

« I said we could have everything. »

« We can have everything. »

« No, we can’t. »

« We can have the whole world. »

« No, we can’t. »

« We can go everywhere. »

« No, we can’t. It isn’t ours any more. »

« It’s ours. »

« No, it isn’t. And once they take it away, you never get it back. »

 

Certainement, pour reprendre encore une fois les mots de Kundera, « Ce qui est curieux dans cette nouvelle de cinq pages, c’est que l’on peut imaginer, à partir du dialogue, d’innombrables histoires. » (p. 23)

Peut-être finalement que ce présent que Kundera dit que cette nouvelle réussit à capturer par l’écriture, ce qu’il appelle avec un clin d’œil à l’écriture de Proust cette « recherche du temps présent »[3] n’est autre que le présent de la lecture lui-même. Peut-être que Hemingway réussit par cette nouvelle à nous mettre en face des limitations de la lecture en même temps que des possibilités infinis.

Ainsi, et pour faire encore un lien avec ce penser qui m’occupe particulièrement en ce moment, je dirais que Hemingway a su par cette nouvelle atteindre cette force du poétique dans la prose, cette force qui se distingue du prosaïque par une écriture intensive plutôt qu’extensive, une écriture qui « condense », « abrège » et peut-on dire, nous laisse vraiment la place pour étoffer, continuer, inventer… Cette écriture que John Dewey décrit un peu plus tard dans ces termes :

« While is no difference that may be exactly defined between prose and poetry, there is a gulf between the prosaic and poetic as extreme limiting terms of tendencies in experience. One of them realizes the power of words to express what is in heaven and earth and under the seas my means of extension ; the other by intension. The prosaic is an affair of description and narration, of details accumulated and relations elaborated. It spreads as it goes like a legal document or catalogue. The poetic reverses the process. It condenses and abbreviates, thus diving words an energy of expansion that is almost explosive. A poem presents material so that if becomes a universe in itself, one, which, even when it is a miniature whole, is not embryonic any more than it is labored through argumentation. There is something self-enclosed and self-limiting in a poem, and this self-sufficiency is the reason, as well as the harmony and rhythm of sounds, why poetry is, next to music, the most hypnotic of the arts.[4] »

[1] dans L’infini, nº37, printemps 1992, Gallimard, p. 22-34.

[2] La traduction française a été éditée en 1987 chez Belfond.

[3] « Qu’est-ce qu’une conversation, dans la réalité, dans le concret du temps présent ? Nous ne le savons pas. Nous savons seulement que les conversations au théâtre, dans un roman ou même à la radio, ne ressemblent pas à une conversation réelle. Ce fut certainement l’une des obsessions artistiques de Hemingway. » (p. 28-29)

[4] John Dewey, Art as experience, The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005 [original edition 1934], p. 250-251.

Lecture comme expérience

« La réceptivité n’est pas synonyme de passivité »

(Chap III p. 107)

John Dewey - Art as experience (1934), The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005.

John Dewey – Art as experience (1934), The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005.

Je vais reprendre ici une présentation lors de l’atelier dirigé par Serge Martin autour de l’ouvrage de John Dewey, Art as experience (1934)[1].

L’idée était de faire un lien entre John Dewey et nos recherches, différents doctorants ont offert des lectures liées à leurs problématiques ; ont a eu ainsi le Dewey-écoute, le Dewey-rythme, le Dewey lu à travers Meschonnic et la question de la parabole ; à mon tour j’ai trouvé dans L’Art comme expérience des clés pour penser la place du lecteur dans la société et plus spécifiquement à l’école, terrain dans lequel j’observe le rapport à l’art et surtout, éminente préoccupation de Dewey tout au long de sa vie.

En quoi la pensée de J. Dewey m’interpelle ?

Pour revenir aux questions que je me pose dans le cadre de ma recherche en didactique, je dirais que je m’aperçois maintenant que ce qui m’intéresse c’est la place de la lecture à l’école et notamment la spécificité de la lecture de littérature. Je ne dirais pas lecture littéraire puisque je me demande de plus en plus si une lecture littéraire n’est pas une manière de lire n’importe quel type de texte, qui ne soit pas que littéraire ; ainsi je me demande si l’école donne une spécificité ou pas à la lecture de littérature et si elle a raison d’en donner une et, par ailleurs, de quelle manière les élèves vivent cette distinction ou cette spécificité. Et d’ailleurs je me demande si l’école donne une place à la littérature distinguée de la lecture d’ailleurs, à la littérature comme objet d’enseignement.

Disons qu’en lisant Art as Experience et en commençant à apprendre le système philosophique dans lequel ce livre s’insère, j’ai trouvé une analogie entre la manière dont il interroge la spécificité de l’expérience esthétique par rapport à l’expérience ordinaire et la manière dont j’interroge la lecture de littérature par rapport à la lecture comme outil de déchiffrage des mots et discours qui nous entourent dans la vie, de manière générale.

La démarche de Dewey, qui consiste à poser dès le départ l’expérience esthétique comme étant en parfaite continuité avec l’expérience ordinaire (lien qui est développé dans le chapitre 3), pousse à se demander si l’expérience qu’on fait en lisant de la littérature, les démarches auxquelles elle oblige le lecteur sont elles aussi en parfaite continuité avec tous les moments de lecture ou d’écoute de n’importe quel discours.

Ce à quoi j’ai été particulièrement sensible c’est au fait que le vocabulaire de Dewey est un vocabulaire du lien, de la relation et de la continuité, alors que si on observe ce qui est appelé l’expérience « esthétique » à l’école, on s’aperçoit que c’est plutôt avec le vocabulaire du déliement et la distinction qu’on décrit se qui se passe.

Il y a clairement une portée que j’appellerai politique dans le fait d’introduire ce mot « d’expérience » pour parler de ce que fait l’art ou plutôt de ce qu’on fait avec l’art, de ce qui « se passe ».

Ce que trouve éminemment intéressant dans cet ouvrage c’est qu’il déplace l’idée traditionnelle de ce qu’est l’esthétique : qui est traditionnellement placée du côté de celui qui perçoit, d’ailleurs, pour faire un lien avec ma recherche, dans les programmes d’enseignement français et espagnols, qui sont les programmes scolaires sur lesquels je travaille, l’esthétique est comme une capacité qu’il faut développer chez l’élève : par exemple dans le curriculum espagnol, une des exigences à laquelle l’élève doit être capable de répondre est « de développer progressivement son propre critère esthétique en poursuivant comme seule finalité le plaisir de la lecture[2] », il faut aussi noter que dans le curriculum espagnol, le mot esthétique n’apparaît que dans le bloc « éducation littéraire » et pas dans celui de « lire et écrire » où la lecture d’autres textes (non littéraires) et liée uniquement au développement de la capacité de compréhension. Par esthétique on comprend donc une activité, critère ou capacité qui vient de celui qui lit, il y a donc une objectivation qui fait que le sujet qui perçoit se sent complètement extérieur à un objet qu’il examine comme du dehors, et la conséquence étant sûrement qu’il se sent détaché du sujet qui a crée et donc du moment de la production ; mais de plus, il y a distinction radicale entre ce qui se passe quand on lit un texte non littéraire (où la question de l’esthétique n’est pas du tout soulevée, mais si celle de l’esprit critique, ce qui nous fait nous interroger sur la fonction donnée à chaque type de lecture) et un texte littéraire. Le lien naturel qu’établit Dewey entre expérience ordinaire et expérience esthétique nous fait donc nous interroger sur la pertinence de telles catégorisations, distinctions et limites. En tous cas cela nous invite à problématiser ce mot « esthétique » très présent dans la description des exigences attendues pour la classe de langue et littérature que ce soit en France ou en Espagne.

En introduisant l’idée d’un art comme « acte de faire » aussi bien que comme «  la chose faite. » Dewey montre l’indissociabilité entre sujet et objet traditionnelle en philo et qui a des conséquences sociales, politiques, éducatives :

 

Chapitre XII « Un défi pour la pensée philosophique » (p. 449 et 463)

« L’intention implique un soi individuel, dans son acceptation la plus globalisante. C’est dans les intentions qu’il nourrit et mène à bien qu’un individu révèle et réalise le plus complètement son identité intime. Pour un soi, exercer un contrôle sur le matériau est plus qu’un contrôle par son seul ‘esprit’, mais par la personnalité dont l’esprit n’est qu’une partie. Tout intérêt est identification d’un soi avec un certain aspect matériel du monde objectif, de la nature et de l’homme en son sein. L’intention est cette identification en acte. Sa manière d’opérer dans et par des conditions objectives est un test de son authenticité ; l’aptitude de l’intention à vaincre et utiliser les résistances, à orchestrer des matériaux, révèle la structure et la qualité de l’intention. Car, ainsi que je l’ai déjà dit, l’objet complètement abouti est l’intention, dans son double statut de but conscient et d’actualisation achevée. L’intégration complète de ce que la philosophie différencie en ‘sujet’ et ‘objet’ (ou, en des termes plus directs, en organisme et environnement) est la caractéristique de toute œuvre d’art. […] Des faits de ce genre sont une preuve convaincante de ce que le médium de l’expression dans l’art n’est ni objectif ni subjectif. Il est le contenu d’une nouvelle expérience dans laquelle le subjectif et l’objectif ont si intimement coopéré qu’aucun des deux n’y survit en tant que tel. L’erreur fatale de la théorie représentative est d’identifier exclusivement la matière d’une œuvre d’art avec ce qui est objectif. Elle ne tient aucun compte du fait que le matériau objectif ne devient la matière de l’art qu’au cours des transformations résultant des relations instaurées et éprouvées par une personnalité individuelle avec tous ses traits de tempérament, sa vision spécifique et son expérience unique. »

En effet, penser l’art comme un endroit d’expérience implique de repenser ce moment où on a affaire à l’œuvre d’art :

 

Chapitre III « Vivre une expérience » (p. 110-111)

« En effet, pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables. Mais avec la personne qui perçoit, comme avec l’artiste, il doit y avoir un agencement des éléments de l’ensemble qui est, dans sa forme générale mais pas dans le détail, identique au processus d’organisation expérimenté de manière consciente par le créateur de l’œuvre. L’artiste a sélectionné, simplifié, clarifié, abrégé et condensé en fonction de son intérêt. Le spectateur doit passer par toutes ces étapes en fonction de son point de vue et de son intérêt propre. Chez l’un et l’autre, il se produit un acte d’abstraction, c’est-à-dire d’extraction de la signification. Chez l’un et l’autre, il y a compréhension au sens littéral, c’est-à-dire regroupement de détails éparpillés physiquement visant à former un tout qui est vécu comme une expérience. La personne qui perçoit accomplit un certain travail tout comme l’artiste. Si elle est trop fainéante, indolente ou engluée dans les conventions pour faire ce travail, elle ne verra pas et n’entendra pas. Son ‘appréciation’ de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions conformes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique. »

 

Je pense notamment au lien entre lecture et écriture : à ce moment où l’élève côtoie un texte pour la première fois. À comment l’expérience de lecture est déjà biaisée ou orientée. D’abord parce qu’aucun texte à l’école n’est introduit sans contextualisation si ce n’est sans un commentaire préalable qui oblige l’élève à savoir par avance ce qu’on attend qu’il comprenne du texte, la lecture devient alors recherche d’un contenu à restituer comme un savoir, d’ailleurs quand on lit les curriculums d’enseignement on s’aperçoit de cette dimension « savante » de la lecture littéraire.

Ce sont là des questions qui renvoient directement aux problématiques de Dewey puisque comme je l’ai dit sa pensée est un système qui implique la dimension sociale, politique et éducative, les trois étant, selon lui, indissociables. Lorsqu’il parle d’art, il parle de liens dans la société, de la place de l’individu comme citoyen mais avec une histoire, une capacité d’action et une liberté propre à n’importe quel sujet, il parle aussi des manières dont l’art peut apprendre à un individu à être sujet, à agir. Les notions d’activité, de mouvement et de participations côtoient un vocabulaire de l’apprentissage, et d’ailleurs Dewey termine son livre par un chapitre intitulé « Art et civilisation », reliant sa réflexion artistique à une réflexion sociale et politique :

 

Chapitre XIV « Art et civilisation » (p. 538)

 « Enseigner les arts de la vie est autre chose que transmettre une information à leur sujet. C’est une question de la communication et de participation aux valeurs de la vie par la voie de l’imagination, et les œuvres sont les moyens les plus intimes et les plus énergiques d’aider les individus à partager les arts de vivre. La civilisation est incivile parce que les êtres humains sont divisés en sectes, en races, en nations, en classes et en cliques non communicantes. »

 

Cela pose la question de la possibilité d’enseigner la littérature. En tous cas ça nous invite à réfléchir aux connotations qui se cachent derrière l’idée d’enseigner et d’apprendre la littérature comme un savoir ; en dernier ressort ça pose la question de la transmission des savoirs.

Dewey nous invite à repenser la place des œuvres d’art à l’école, ne vaudrait-il pas mieux pratique les œuvres d’art à l’école, les faire, les expérimenter que les apprendre ?

Je trouve ça représentatif que le livre se termine par une réflexion sur la civilisation et sur le rôle de l’art dans l’acte de civiliser et d’éduquer, je pense que ça rejoint tout le projet éducatif et politique de Dewey et la place que l’art prend dans celui-ci. Son utilité qui n’est pas un outillage, mais un investissement de l’art comme meilleur moyen de communication entre les hommes, les cultures et les époques et de création d’une union qui est celle de « l’individualité collective » dont il parle dans ce dernier chapitre (voir page 529).

Je pense d’ailleurs que c’est dans cette idée d’utilité qui n’est pas un outillage que réside toute la clé du « pragmatisme » auquel a participé J. Dewey dans ce début du XXe siècle. De quelle manière l’art peut aider la société ou plutôt l’aide malgré lui, puisque je pense que tous les liens dont parle Dewey sont présents de manière naturelle, mais que ce sont les institutions qui tendent à les délier, comme le fait l’école.

Pour faire un bref rappel sur le pragmatisme, au début de ce mouvement de pensée se situent principalement trois noms : Charles Sanders Peirce, pour la dimension logique; le psychologue William James, concernant les dimensions épistémologiques et métaphysiques; John Dewey, finalement, pour les dimensions pédagogique, sociale et politique. L’idée était de réintroduire la pratique dans l’élaboration de la philosophie. D’où l’importance de l’expérience qui finalement n’est autre que le contact avec l’environnement ; ce qui devient une expérience lorsque nous travaillons (voir début du chapitre III « Vivre une expérience ») en but d’une résolution de la tension et des obstacles que nous rencontrons avec un environnement duquel nous ne faisons pas parfaitement partie et expérience esthétique lorsqu’il y a dans ce travail une intention et une perception qui projette déjà celui qui percevra. Sans oublier le plaisir qu’on cherche à susciter.

L’analogie qui illustre le mieux le passage de la simple expérience à l’expérience esthétique est bien celle que Dewey fait avec la pierre dans le chapitre III :

 

Chapitre III « Vivre une expérience » (p. 87)

« On peut, sur un plan général illustrer cette assertion, si l’on imagine qu’une pierre qui dévale une colline vit une expérience. L’activité est indéniablement suffisamment ‘pratique’. La pierre part d’un endroit précis et suit une trajectoire, aussi régulière que le lui permet le terrain, à destination d’un endroit et d’un état où elle sera au repos. En outre, postulons, par un effort d’imagination, qu’elle désire ardemment connaître le résultat final, qu’elle s’intéresse aux choses qu’elle rencontre en chemin (paramètres qui accélèrent et retardent son mouvement dans la mesure où ils ont un impact sur la fin), que ses actions ou ses sentiments par rapport à ces éléments varient selon la fonction d’opposant ou d’adjuvant qu’elle leur attribue, et que l’immobilisation finale et reliée à tout ce qui s’est produit auparavant et apparaît comme le point culminant d’un mouvement continu. Alors la pierre vivrait une expérience qui plus est, une expérience douée d’une qualité esthétique. »

 

Avec une réflexion sur l’expérience artistique il y a en fait une réflexion sur le sujet et sur la place du sujet parmi les autres sujets et dans le monde dans lequel il évolue. C’est comme si son livre était un rappel du pouvoir du sujet, de sa liberté d’action et de sa nécessité de participation au monde dans lequel il vit, cette nécessité de participation à ce qu’il appelle « l’individualité collective ».

Cette idée de l’art comme processus, comme participation et surtout comme relation nous pousse à regarder ce qui se passe avec la lecture dans les classes avec des yeux certainement plus critiques. Nous nous apercevons que l’expérience de lecture, si on peut appeler ce qui se passe à l’école une « expérience » est tronquée par des distinctions, par l’utilité scolaire et non pas vitale qu’on lui donne, par la définition, par la hiérarchisation.

Voyons comment dans les programmes d’enseignement espagnols et français, c’est un vocabulaire du savoir objectivé, de la connaissance, de tout ce qu’on peut s’approprier, de ce qu’on peut définir et distinguer qui prend le dessus :

 

Currículo de educación [3]

Développement de la « compétence communicative des élèves » ; « Apporter les outils et les connaissances nécessaires pour qu’il puisse faire face à n’importe quelle situation communicative » ; « Ces connaissances sont celles qui articulent les processus de compréhension et d’expression orale d’un côté et de compréhension et d’expression écrite de l’autre. » ; « Capacité de compréhension orale et écrite » ; « Éducation littéraire » ; « Habiletés »

La matière distingue le contenu en blocs : 1. Communication orale : écouter et parler ; 2. Communication écrite : lire et écrire ; 3. Connaissance de la langue ; 4. Éducation littéraire. Le continuum dans lequel nous insère Dewey, continu entre sujet, objet, producteur, créateur de l’œuvre, expérience ordinaire et expérience artistique, expérience individuelle et collective, nous fait nous interroger sur les catégorisations et distinctions posées ainsi, elle nous fait nous demander d’où elles viennent et pourquoi elles sont là !

  1. Bloc Communication écrite « Lire et écrire »

« Comprendre un texte implique d’activer une série de stratégies de lecture : lire pour obtenir de l’information, lire pour apprendre la langue propre et lire pour le plaisir de lire. »

« Enseignement des processus d’écriture. »

Bloc 4 : Éducation littéraire :

« faire des élèves des lecteurs cultivés et compétents »

Il est vraiment curieux de penser que la lecture est reléguée à un bloc qui n’est pas le même que celui où se range la littérature…

Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire[4]

Dans le programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première on a un rappel à l’ordre par une note qui spécifie bien les types de lectures qui peuvent être faites des textes à l’école et même en dehors de celle-ci : comme pour couper les ailes à une expérience unie artistique, la manière de lire est décortiquée de manière étonnante :

« NB – La lecture analytique et la lecture cursive sont deux modalités différentes de lecture scolaire.

La lecture analytique vise la construction progressive et précise de la signification d’un texte, quelle qu’en soit l’ampleur ; elle consiste donc en un travail d’interprétation que le professeur conduit avec ses élèves, à partir de leurs réactions et de leurs propositions.

La lecture cursive, forme courante de la lecture, peut être pratiquée hors de la classe ou en classe. Elle est prescrite par le professeur et fait l’objet d’une exploitation dans le cadre de la séquence d’enseignement. »

 

Tout cela semble bien contraster avec le projet pédagogique de Dewey qui vit le jour à l’université de Chicago en 1896. Cette « Ecole laboratoire » dont le but était justement répudier les grandes catégorisations et oppositions de l’école traditionnelle, et tout d’abord celles qui séparent l’art, la vie et le quotidien.[5]

Les activités à l’école à l’école laboratoire sont avant tout liées à l’apprentissage par l’action en coopération, de ne pas tenter d’ajuster l’individu aux institutions déjà en place et surtout de le rendre conscient de l’utilité de ce qu’il apprend par une application pratique qui prend sens dans la vie de l’apprenant.

Dewey m’amène donc à m’interroger sur le danger de ne pas développer ou plutôt de ne pas permettre à l’école une expérience qui serait finalement immanente à notre condition de sujets, une expérience qui entraîne et une participation nécessaire, fondamentale, puisque, et je cite là Emmanuelle Rozier, dont la thèse en philosophie s’est beaucoup inspirée de Dewey :

« La démocratie pour Dewey n’est pas quelque chose de donné, de déjà là, mais bien une attention particulière au processus en cours, quelque chose à créer par nos expériences et notre activité. Comme visée de la pédagogie et de l’éducation, la démocratie reprend la méthode du pragmatisme : un objet n’est jamais donné, une idée jamais séparée de son élaboration.[6] »

Finalement, est-ce que la lecture de littérature serait donc à l’école comme l’appréciation de ces tableaux dans les musées vers lequel on nous guide ? Est-ce que les élèves seraient comme ce « groupe de visiteurs qu’un guide promène dans une galerie de peintures, en attirant leur attention ici et là sur quelque tableau marquant, [dont on ne peut pas dire] qu’ils perçoivent ; [puisque] c’est seulement par hasard qu’ils ressentent ne serait-ce que de l’intérêt pour un tableau pour la force de son exécution. » (Chapitre III, « Vivre une expérience », p. 110)

Ça oblige à penser l’importante de l’expérience esthétique à l’école qui semble encore plus grave concernant la littérature puisque finalement, si, Dewey pose une spécificité de l’art littéraire parmi les autres arts, et qui tient au fait qu’il établit mieux que les autres cette communication nécessaire, ce lien entre les sujets mais aussi entre le sujet et le monde qui l’entoure, et cela semble tenir au fait que son médium (ce qu’il distingue de moyen) est la langue, ou plutôt faudrait-il dire le langage :

 

Chapitre X « La substance variée des arts » (p. 399-400)

« Tout art communique dans la mesure où il exprime. Il nous permet d’être intensément et profondément associés aux significations auxquelles nous étions restés sourds, ou pour lesquelles nous avions eu seulement l’oreille qui permet à ce qui est dit de se transformer aussitôt en une action ouverte. Car communiquer quelque chose n’est pas annoncer même si c’est dit avec emphase et bruit. La communication est le processus de création d’une participation, qui rend commun ce qui a été isolé et singulier; et une part du miracle accompli c’est que, en étant communiquée, la transmission du sens donne corps et forme à l’expérience aussi bien de ceux qui parlent que de ceux qui écoutent.Les hommes sont associés de bien des manières. Mais la seule forme d’association véritablement humaine qui ne se réduise pas à un rassemblement grégaire pour se tenir chaud et se protéger, ou à un simple expédient pour agir au-dehors, tient au partage des significations et des biens qu’autorise la communication. Les expressions qui constituent l’art sont de la communication dans sa forme pure et sans mélange. L’art dépasse les frontières qui divisent les êtres humains et qui sont infranchissables dans les associations ordinaires. Cette force de l’art, commune à tous les arts, se manifeste de la meilleure façon dans la littérature. Son médium est déjà formé par la communication, ce que l’on peut difficilement affirmer de n’importe lequel des autres arts. On peut trouver des arguments ingénieusement élaborés et formulés de façon convaincante concernant la fonction humaine et morale des autres arts. Il ne peut y en avoir aucun concernant l’art des Lettres. »

 

[1] La pagination des citations qui suivent correspond à la traduction coordonnée par Jean Pierre Cometti, John Dewey, L’art comme expérience, Gallimard, « Folio », 2010 [traduit de l’anglais, Etats-Unis]

[2] « Desarrolla progresivamente su propio criterio estético persiguiendo como única finalidad el placer por la lectura. », Currículo básico ESO y bachillerato, BOE, p. 364 http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[3] Currículo básico ESO y bachillerato, BOE, p. 357 à 378 http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[4] Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010,

http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

[5] Pour plus de précisions sur cette école, voir l’article Emmanuelle Rozier, « John Dewey, une pédagogie de l’expérience », La lettre de l’enfance et de l’adolescence 2010/2 (n° 80-81), p. 26. ainsi que l’article de Stéphane Galetic « Pragmatisme et pédagogie dans l’œuvre de John Dewey » http://www.peripleenlademeure.com/IMG/pdf/Dewey.pdf

[6] Emmanuelle Rozier, « John Dewey, une pédagogie de l’expérience », La lettre de l’enfance et de l’adolescence 2010/2 (n° 80-81), p. 26.

 

parallèles: danse, lecture. Danseur classique… lecteur modèle?

Et danseur contemporain… sujet lecteur?

« J’avais neuf ou dix ans. J’ai aimé la forme d’effort et de discipline que la danse demandait, et aussi la personne qui enseignait, un homme assez sévère, Christian Conte. Ce professeur a été une figure de l’effort. Je me souviens aussi de ce grand plaisir de danser en musique et de réussir à faire ces formes que lui et sa femme, Martine Chaumet, montraient. On connaît et re-connaît les formes de la danse classique, c’est la force de cette écriture-là. Comme pour la perspective en peinture, on a appris à lire à travers ces codes. Il y a aussi un plaisir de dépense physique qui s’est intensifié.
Comme j’ai fait des études de philosophie, l’art de poser des questions faisait que le classique me semblait déjà un peu restreint. La forme préexiste au sujet ou au mouvement en danse classique, à la différence de la danse contemporaine. La danse moderne, puis contemporaine, tentent d’inventer à chaque fois des formes nouvelles par rapport à l’actualité politique d’un pays. […]

La danse est devenu l’endroit où je pose les questions. C’est depuis là que ça répond, ou pas.« 

Emmanuel Huynh répond à la question « À quel âge avez-vous commencé à danser? », dans Entretien avec La Cause du Désir, Revue de psychanalyse nº 91, « Ce corps qui jouit », Navarin Editeur, nov 2015, p. 9.

La cause du désir - Revue de l'École de la Cause Freudienne

La Cause du Désir – Revue de l’École de la Cause Freudienne

De l’imitation de la posture du critique littéraire au statut libéré d’un sujet critique ?

 

Découpage de mots d'élèves au hasard-Lycée Turgot

Découpage de mots d’élèves au hasard-Lycée Turgot

Il est d’usage dans les programmes scolaires de la classe de lettres, et plus généralement dans l’idéologie éducative, de faire référence à ce citoyen idéal qui serait celui qui devient, grâce aux immenses libertés permises par l’enseignement humaniste du XXIe siècle et surtout, grâce à une conscience de la part de l’école de ses responsabilités dans les démocraties ultra-connectées d’aujourd’hui, un citoyen « critique ».

Face à l’évidence sous laquelle semble se présenter cet adjectif ambigu et au sens pluriel, et pourtant, à l’usage sans mesure, on peut revenir non seulement sur ce qu’en disent les programmes en Espagne et en France, mais encore, sur ce qu’en disent les chercheurs en didactique. Cela me fait penser à l’introduction de l’article de l’ethnologue Gérard Lenclud sur la « tradition », où il écrit à propos de celle-ci qu’« il arrive souvent que la fréquence d’emploi de certains mots soit inversement proportionnelle à la clarté de leur contenu.[1] » puisque c’est le même phénomène qui semble se produire avec le mot critique, ou encore mieux avec cette expression toute faite d’« esprit critique », et la disproportion s’applique aussi à la facilité de maniement de ce terme par rapport à la réflexion théorique qui existe autour de lui. En cherchant bien on peut trouver, sous la poussière, l’ouvrage de Jacques Boisvert écrit il y a déjà vingt ans, Formation de la pensée critique au collégial, Saint Jean-sur-Richelieu, Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu, 1996, 198 p. (PAREA)[2]. Jouant sur la polysémie du mot « critique » ou plutôt, sur l’absence claire de signification, on peut aussi et surtout revenir au numéro 160 du Français Aujourd’hui, « La critique pour quoi faire ? » (2008)[3] pour se demander en quoi la posture du critique littéraire s’approche ou s’éloigne de ce qui est exigé des élèves en classe de langue et de littérature.

D’abord, en regardant les programmes officiels, situons cette exigence incontournable :

en Espagne une sorte de définition semble accompagner le terme : « des personnes critiques capables d’interpréter les significations implicites des textes à travers la lecture analytique et comparée de différents extraits ou œuvres, qu’elles soient d’une même période ou de périodes différentes de l’histoire de la littérature, ce qui leur permettra d’intégrer les opinions propres et d’autrui.[4] »

En France, l’esprit critique demeure quelque chose d’un peu plus mystérieux encore. Parmi les objectif de la classe de français au lycée, c’est-à-dire « l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen », une des finalités est « la formation du jugement et de l’esprit critique.[5] »

Dans le premier pays, il est clair que les instructions placent la posture de lecteur critique du côté d’une maîtrise des références littéraires et des discours qui en ont été faits, il semble s’agir surtout et d’abord de connaître les opinions qui ont été données sur un texte littéraire, en atteste l’adjectif « intégrer » sa propre opinion qui, s’il a été choisi avec soin, présente un sens très différent à « créer » ou « construire » ou « développer » sa propre opinion. En France, il s’agit d’une capacité de juger, de valoriser, mais aucune référence claire à la singularité de cette capacité qu’il faut, de plus, former. À laquelle il faut alors donner forme ?

Quoi qu’il en soit, la beauté de ce terme et des idées qu’il véhicule se trouve ternie par le manque de précisions et par l’intuition qu’il se vante de porter l’étendard de la liberté/singularité de pensée un peu trop à la légère.

Pour comprendre ce terme, il faut aussi tenir compte du contexte éducatif et historique dans lequel il s’insère et dans lequel il est utilisé : en nous rappelant le tournant qu’a pris l’enseignement de la littérature après l’avènement de la notion de « sujet-lecteur » Jeanne-Antide Huynh pose dans son article « Du sujet lecteur au sujet critique[6] » une question concernant les conséquences de ce changement pour la « critique » en classe :

 

« Le sujet lecteur a-t-il provoqué la disparition ou l’affaiblissement du lecteur critique en classe de français ? Les nouvelles modalités de lecture prescrites dans les années 1980-1990 ont-elles modifié sensiblement le rapport à la littérature fondé sur une lecture inspirée de la critique littéraire, dont procède l’explication de texte, sur une lecture dépendante des lectures critiques, savantes et autorisées de la littérature ? Cette lecture critique a-t-elle perdu de son crédit quand s’est imposée une lecture construite sur la réception personnelle et subjective des textes littéraires par l’élève ? Nous faisons l’hypothèse que la primauté donnée au sujet lecteur, notion transposée didactiquement des théories de la réception et de la lecture[7] a eu des effets divers et durables sur le recours à la critique littéraire en classe pour faire parler ou éclairer les textes ; elle a transformé la configuration du champ critique de référence et provoqué son recul. Les enjeux de l’enseignement de la littérature s’en trouvent questionnés.[8] »

 

Le sujet lecteur serait quelque chose de radicalement différent de ce lecteur qui travaillait comme un lecteur critique de littérature, ou du moins qui s’essayait à l’être ? Cela impliquerait que la définition de « critique » telle qu’elle apparaît dans les programmes récents a elle aussi évolué, ce qui mériterait davantage d’explicitation et ce qui renforce encore plus l’inconnue dans laquelle se cache ce terme. On peut par ailleurs se demander quels sont les vrais changements opérés par l’introduction ou plutôt la prise en considération de ce fameux « sujet lecteur » dans la manière d’aborder les textes littéraires, lorsqu’on voit que l’explication de texte continue d’être l’exercice par excellence de la classe de français au lycée, cet exercice, ainsi que nous le dit J.A. Huynh, qui est l’activité qui s’approche le plus de celle, traditionnelle, du critique littéraire. Ainsi, dès le départ on se demande si sa question n’est pas une question rhétorique, si ce qu’elle veut dire, en filigrane, c’est que la notion de sujet lecteur n’a rien changé aux enjeux de l’enseignement de la littérature…

En effet, tout cela pose des questions quant à ce qu’on attend de l’activité d’un élève face à un texte mais aussi quant à l’idée qu’on a de l’adjectif « critique » en classe. Si l’élève est critique aujourd’hui, c’est qu’il l’est par lui-même, et non pas par apprentissage ou imitation de ce que certains penseurs ou personnalités ont dit sur un texte.

Huynh nous rappelle les spécificités de ce nouveau (plus aussi nouveau maintenant) « jugement critique » telles qu’elles ont été décrites dans les manuels par A.Viala et M.P. Schmitt ou encore Descotes. Spécificités apparemment propre au sujet lecteur et non pas à un lecteur critique au sens classique du terme (ce lecteur critique, non défini dans l’article, fait référence à la posture antérieure aux années 80, donc avant l’arrivée des théories de la réception et leurs conséquences didactiques). À partir des manuels, elle nous montre le passage de l’explication de textes à la « lecture méthodique », qui serait une lecture qui tiendrait compte des « savoirs » de l’élève (encore une fois, la question des « savoirs » semble problématique : que sont ces savoirs ? Les cours de littérature que l’élève a reçu avant d’aborder le texte, et peut-être même, jusqu’aux théories de critiques littéraires qu’il aurait fait comme siennes par l’intermédiaire de l’enseignant et qui viennent donc orienter sa lecture singulière), avec sa lecture toujours « forcément subjective » :

 

« Dans Faire Lire en 1979 (Paris, Didier) à partir de ‘fiches de lecture’ qui sont reprises et clarifiées dans Savoir-lire en 1982 (Paris, Didier). Elle s’inscrit dans une démarche de lecture plurielle : ‘une lecture critique ne peut être que plurielle’, c’est-à-dire qu’elle consiste à considérer un texte depuis plusieurs ‘points de vue, à l’envisager selon diverses perspectives .’ Les perspectives sont au nombre de six, ‘constantes pour tous les textes’ : suivre l’action ; évaluer les forces agissantes ; déceler la psychologie ; analyser la sociologie ; dégager la structure ; identifier le style 2 et en conclusion confronter diverses perspectives de lecture. » (p. 22)

 

Dans ce guide d’orientation qui voudrait faire émerger la singularité d’une lecture à travers un ensemble de points de vue, on peut interroger la « pluralité » dont il est question. Ici la pluralité n’est pas une pluralité de voix, de lectures (ce qui serait sans doute plus proche d’une lecture qui tiendrait compte de ce qui est dit et problématisé par la critique littéraire, elle aussi, étant une pluralité de voix qui parlent d’un texte), mais une pluraité qui émerge du sujet tout seul. Du même coup, ce qui devient intéressant, c’est que derrière la conception de ce qu’est une posture de lecteur critique, apparaît finalement une conception du sujet. Le sujet est présenté ici comme pluriel : il peut prendre un problème sous des perspectives différentes, il peut lire un texte en actualisant sa manière de le lire, son interprétation à chaque nouvelle lecture. Voilà quelle pluralité présente le Savoir Lire de 1982. Mais qu’en est-il de la pluralité des voix? Qu’en est-il du « champ critique de référence » dont parle Huynh au début de son article et surtout, du champ critique de la classe elle-même? Question qui n’est pas posée directement dans l’article mais qui le parsème de manière sous-jacente, ainsi lorsque Huynh écrit  que « les discours critiques qui risquent d’altérer l’approche personnelle de l’oeuvre sont écartés selon une logique implicite mais cohérente avec ce qui est privilégié pour la lecture scolaire. La notion même de critique apparait incompatible, voire en conflit avec la théorie du sujet lecteur et de l’acte de lecture. » (p. 26), elle pointe le fait que le sujet lecteur écarte les lectures savantes, et par conséquent, la reconnaissance en une pluralité non pas de la lecture personnelle mais des lectures; des lectures dans l’histoire et des lectures au moment de La lecture en classe: celle de la pluralité des apprenants. Si, toujours d’après les autours de Savoir Faire et Savoir Lire, on considère qu’un « jugement critique [est à la] charnière entre l’objectivité (des démarches) et le choix personnel de chaque lecteur, forcément subjectif » (p. 22), on pense non seulement que le sujet est seul détenteur de ses choix des lectures, mais encore que le jugement critique se construit d’une manière étrangement isolée par rapport à d’autres critiques.

On retrouve, en filigrane, une critique du cloisonnement qui sous-tend cette conception de la subjectivité:

« L’élève de lycée, lecteur critique, devient sujet lecteur, auteur et acteur de la construction du sens des textes à partir de sa ‘réception’, et à travers elle. L’accent est mis, dans la transposition didactique, sur les réactions à la lecture ou les impressions de lecture, sur la lecture comme expérience personnelle, sur les mécanismes de la lecture et le processus spécifique qui règle la relation entre le lecteur-élève et le texte littéraire : les représentations, l’anticipation, l’élaboration et la validation des hypothèses de sens, le prélèvement des indices. » (p. 24)

L’insistance sur la participation exacerbée et donc coupée des autres participations de l’élève face à un texte (« l’élève de lycée, lecteur critique, devient sujet lecteur, auteur et acteur de la construction du sens des textes à partir de sa ‘réception’, et à travers elle ») est aussi une manière de pointer l’absence de relation avec les autres participations, avec les autres lectures. Ainsi, derrière la primauté accordé au sujet, il semble se cacher l’oubli que le sujet, lui, est forcément traversé par d’autres sujets; il en va de même de la lecture.

La lecture subjective devient alors problématique: la liberté totale qu’elle semble défendre devient peut-être un manque de liberté. D’ailleurs, le sujet lecteur, loin de se laisser aller à sa seule inventivité, est présenté comme un lecteur exécuteur ou technicien puisque « les théories du lecteur cautionnent paradoxalement les théories du texte, linguistiques et sémiotiques ‘scientifiques’ et ‘transparentes’ » (p. 24). Le sujet lecteur, n’est pas seulement libre, singulier et surtout premier, on lui fournit des outils pour mener cette lecture qui est censée être la sienne. Peut-être qu’il s’agit là des « savoirs » mentionnés par Viala et Schmitt ? Lui fournit-on aussi et encore ce discours extérieur, qui « fait écran » selon les théoriciens de la réception, ainsi que le rappelle J. A. Huynh ?

Finalement, l’article de Huynh a le mérite de poser les limites d’une lecture qui doit être faussement exclusivement subjective. Ou alors elle pose justement les questions du sujet et de l’activité de la subjectivité autrement. Si lire un texte c’est lire de manière plurielle au sens de prendre le texte sous différentes perspectives c’est aussi prendre conscience que le choix des perspectives ou la manière dont on les engage ne dépend pas uniquement de nous à l’instant même de la lecture.

Un sujet lecteur critique serait donc un sujet qui sait que sa lecture est traversée par d’autres lectures, qui prend conscience que son activité n’est pas isolée, et surtout, qu’elle n’est pas forcément spontanée mais travaillée, en amont et en aval, par une histoire personnelle, contextuelle et aussi par une histoire des lectures d’un même texte.

« Les ‘procédés’ repérés doivent servir la construction du sens mais ils devraient trouver sens également parce qu’ils sont référés explicitement à de grands courants critiques, du moins à un certain niveau de classe. Les savoirs critiques implicites, ‘naturalisés’ masquent l’orientation qui est privilégiée dans les approches des textes et, de ce fait, la nature de la compréhension qu’elles induisent. » (p. 27)

 

Pour terminer, une interrogation qui nous ramène à la problématique initiale : qu’est-ce qu’un lecteur critique ? Quelle place lui donne-t-on et surtout quelle place lui donner ? Quelle activité développer pour que l’élève critique le soit aussi, en tant que citoyen, dans la société ?

« La place à donner effectivement au lecteur critique en classe qui n’est pas antinomique du sujet lecteur mérite d’être interrogée. L’élève lit, juge et interprète ; il critique. Mais comment ? Sa lecture est-elle étayée, nourrie par des discours critiques extérieurs à lui ? À quelles conditions, le sujet critique peut-il actuellement se construire en classe ? Pour que le sujet lecteur devienne critique, il faudrait d’abord lui faire prendre conscience de cette posture de critique et des médiations transparentes qui caractérisent l’approche des textes dans les manuels. » (p. 27)

 

[1] Gérard Lenclud, « La tradition n’est plus ce qu’elle était… », Terrain [En ligne], 9 | 1987, mis en ligne le 19 juillet 2007, consulté le 2 décembre 2015. URL : http://terrain.revues.org/3195

[2] Nous en trouvons un aperçu dans l’article qui lui correspond dans la revue Pédagogie collégiale en ligne http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/boisvert_jacques_10_2.pdf

[3] https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2008-1-page-21.htm

[4] Currículo Básico ESO y Bachillerato, Lengua castellana y literatura, p. 359, publié dans Boletín Oficial del Estado del 3 de enero de 2015 et disponible en ligne : http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[5] Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire, Publié dans le Bulletin spécial nº9 du 30 septembre et disponible en ligne http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

[6] Jeanne-Antyde HUYNH, « Du sujet lecteur au sujet critique », Le français aujourd’hui 2008/1 (n° 160), p. 21-29.

[7] 1. W. Iser, L’Acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique , Bruxelles, Mardaga, 1985 ; H.R. Jauss, Pour une Esthétique de la réception , Paris, Gallimard, 1978 ; E. Umberto, Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative dans les textes narratifs , Paris, Grasset, 1985.

[8] Jeanne-Antyde HUYNH, « Du sujet lecteur au sujet critique », op. cit., p. 21 (à partir de cette citation, les numéros de page dans l’article correspondent au texte de Huynh).

« L’on se propose de dresser un nouvel état des lieux des pratiques de lecture, et, en particulier,de la place que peut occuper l’enseignement de la lecture subjective en classes de collège et lycée. Nous avons, pour avancer dans ce questionnement, utilisé un recueil de données spécifiques : il s’agit de plus de cent dossiers, présentés par des enseignants du secondaire, candidats à l’obtention du CAPES interne. Ceux-ci constituent en effet, depuis la session 2012, un dossier faisant état de leurs compétences professionnelles et présentant une exploitation didactique et pédagogique récente dont ils proposent ensuite une analyse » (p. 118)

« si la manifestation du goût des élèves est envisagée par les textes officiels, et l’objectif de ‘donner le goût’ souligné, les enseignants sont conscients de l’écart entre lecture spontanée privée des élèves et lecture scolaire. En même temps, ils se disent convaincus de la nécessité de stimuler le goût de lire dans leur enseignement. » (p. 120)

« Les activités de lecture subjective se réalisant dans des supports écrits

Ces activités invitent les élèves à garder une trace de leurs lectures et rendent visible une activité de lecture que les activités scolaires traditionnelles ne permettent pas de saisir, de façon à développer l’adoption d’une posture de lecture subjective. En effet, comme le souligne Patrick Demougin « si enseigner la littérature consiste pour une bonne part à aider le sujet lecteur à se construire, il faut l’aider à construire cette parole intérieure, à jouer et rejouer les moments de sa construction[1] ». Par ces « traces écrites » de lecture, un aspect intime de la construction du lecteur est alors exercé. Il s’agit donc de s’appuyer sur l’écrit pour développer les qualités d’appropriation et d’interprétation des élèves. Ainsi, l’appropriation, qui passe souvent par l’identification, centrale dans la construction d’un sujet lecteur, est particulièrement sollicitée dans certaines propositions, comme la constitution de journaux et carnets de lecteur dans lesquels les élèves évoquent leurs impressions, témoignent de leur « lecture affective », de leur « itinéraire personnel de lecteur » (dossier no 73). Les enseignants exploitent également des situations écrites collectives qui facilitent la compréhension et l’interprétation. […] Le deuxième intérêt de telles activités est le développement de qualités réflexives, puisque, ainsi que le rappelle Jean-Louis Dufays, les compétences métacognitives « différencient le plus nettement les lecteurs experts des lecteurs faibles[2]». Permettre alors à l’élève d’analyser sa lecture, d’exprimer son goût et de justifier ses choix favorise l’acquisition d’une métacognition. Trois dossiers s’engagent dans cet objectif : ainsi, une enseignante propose de composer, dans le carnet de lecture, une première page dans laquelle l’élève peut noter tout ce que lui évoque le titre Alice au pays des merveilles, puis, au fil de la lecture, elle propose de prendre des notes et de les comparer à ses représentations de la première page. Par la confrontation de ces deux approches de l’œuvre, l’élève est ainsi invité à adopter une posture réflexive. Ajoutons le fait qu’écrire sur sa lecture permet également de développer une identité de lecteur[3]. En effet, les textes dans lesquels les élèves se sont investis, ceux qu’ils aiment, sont aussi ceux qui les représentent, qui les construisent. Dès lors, favoriser l’émergence ou la prise de conscience d’une identité qui s’élabore de manière très progressive, permet aux élèves de prendre place dans une communauté culturelle, de s’y intégrer. C’est notamment l’intérêt de l’atelier d’écriture proposé par une enseignante en sixième : elle présente une illustration du Petit Chaperon rouge de Perrault par Sarah Moon, et amène les élèves à écrire à partir de la phrase inductrice suivante : « je me souviens de la première fois que… » (dossier no 56). S’engageant ainsi dans la reconstitution d’une mémoire de lecteur, centrée sur une œuvre que tous les enfants ont écoutée, lue ou regardée sous la forme d’album, le professeur permet aux élèves de prendre conscience de l’existence de cette mémoire, et peut-être du rôle qu’elle peut jouer dans leur lecture présente du conte. Enfin, les traces écrites des lectures conduisent également les élèves à développer le plaisir de l’écriture. […]L’ensemble de ces activités permet aux élèves de faire résonner les œuvres lues dans leur propre écrit. Comme le souligne Violaine Houdart Mérot, « transformer sa lecture en écriture pourrait être l’une des manières de rendre la lecture véritablement créatrice et le lecteur acteur à part entière[4] ». (p. 122-123)

 « Le deuxième intérêt d’activités orales consiste à permettre, par la confrontation des lectures particulières des élèves, de mettre à jour les ambiguïtés, les indéterminations du texte qui se révèle ainsi résistant, ambigu. Au-delà, ces activités amènent également les élèves à percevoir la spécificité de leur lecture, voire parfois, ses errances, ses erreurs. » (p. 124)

 

[1] A. Rouxel, G. Langlade (dir.), Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement littéraire, Rennes, Presses universitaire de Rennes, 2004 : P. Demougin, « Le lecteur et sa parole : traces écrites d’une parole recomposée dans l’acte de lecture », LSL, 2004, p. 117-127.

[2] S. de Croix et J.-L. Dufays, « Se raconter pour mieux se percevoir comme sujet lecteur », LSL, 2004, p. 153-165, p. 154.

[3] Comme l’explique A. Rouxel dans « Autobiographie de lecteur et identité littéraire », LSL, p. 137-151.

[4] V. Houdard-Mérot, « De la critique d’admiration à la lecture scriptible », LSL, p. 223-232, p. 231.

Magali Brunel, « Le sujet lecteur dans la classe : éléments pour un état des lieux des pratiques dans le secondaire », Recherches & Travaux [En ligne], 83 | 2013, mis en ligne le 01 juillet 2015, consulté le 07 juillet 2015. URL : http://recherchestravaux.revues.org/655 consulté le 26 octobre 2015

Le vacarme des textes officiels : programmes, curricula, pratiques… et littérature

 

http://www.afef.org/blog/post-journye-de-travail-de-lyafef-pourquoi-et-comment-mettre-en-yuvre-les-nouveaux-programmes-au-collygeyy-p1575-c19.html

Mur peint, Rue Riquet 75018 Paris

Mur peint, Rue Riquet 75018 Paris

Le samedi dernier s’est tenue au collège Aimé Césaire une réflexion sur l’application des nouveaux programmes du collège.

Cette journée, organisée par l’Association Française des Enseignants de Français, a porté particulièrement sur la place du français dans la réforme des programmes ou dans le nouveau « curriculum », puisque voici une des nouveautés qui ont été commentées : le passage d’une approche classique, de « programme » à une approche curriculaire.

J’ai assisté à cette journée qui a compris des présentations générales sur le contenu et les possibilités de mise en œuvre des nouveaux programmes ainsi que des ateliers où les enseignants ont pu présenter des projets et échanger autour de leurs questionnements et difficultés.

N’étant pas moi-même enseignante, il s’agissait pour moi de comprendre de quelle manière les programmes sont envisagés par ceux qui les rédigent et par ceux qui doivent les appliquer ; il s’agissait donc peut-être de comprendre l’écart qui peut exister entre la conception idéale faite en amont et les retombées pratiques dans la classe, avec ses limites et ses difficultés.

 

Une des premières questions qui a été posée par Viviane Houx, présidente de l’Afef, concernait les changements que pouvait introduire une conception curriculaire des programmes.

La complexité de ce mot en apparence un peu obscur a été démêlée par Denis Paget, ancien professeur de français aujourd’hui au conseil supérieur des programmes scolaires, c’est-à-dire par un des penseurs rédacteurs de ce fameux curriculum.

Il nous a d’abord rappelé l’origine d’une telle conception : les recherches de la sociologie anglosaxonne sur les programmes scolaires.

Mais qu’en est-il des changements concrets que cela introduit ? « L’idée d’un programme curriculaire est de penser les matières de manière plus cohérente, et non pas comme chacune isolée, prise l’une à côté de l’autre. Il s’agit de penser l’enseignement comme un ensemble. »

Certainement, cela semble avoir un intérêt d’introduire un lien entre les différentes matières, cela semble être d’ailleurs le but de ces nouveaux Enseignements Pratiques Interdisciplinaires qui combinent différentes thématiques, différents champs disciplinaires et jusqu’à différentes langues dans un même enseignement.

Mais si l’idée paraît intéressante et nécessaire dans un monde de l’échange, les enseignants se posaient des questions pratiques : comment former les enseignants à des projets concrets applicables en classe ? Comment penser l’organisation d’un nouvel emploi du temps ? Des questions qui surgissaient parmi le public et qui ne concernaient pas d’ailleurs que les EPI.

Dans une pensée d’ensemble de l’enseignement, on sous-entend que chaque matière doit être capable de tisser des liens avec les autres, mais quels liens ? Suffit-il de faire des liens thématiques ? Je pense à ce « Plan de lecture[1] » mis en place dans le Liceo español Luís Buñuel, avec cet article de journal « bidouillé » par les enseignantes de mathématiques (elles ont découpé l’article, enlevé les références, ajouté un graphique)

Afef, journée du 12 décembre

Afef, journée du 12 décembre

qui devait faire un lien avec la classe de langue et de littérature, un lien entre la lecture et la compréhension mathématique du monde, un lien qui faisait bailler les élèves et que les enseignantes devaient justifier en permanence : rappelons-nous ce « Es una clase seria, igual que los demás días ». Je pense donc à la difficulté de mettre en place des activités interdisciplinaires, de jonction, tout en faisant comprendre aux élèves l’intérêt de telles activités.

Quelqu’un dans l’assistance à cette présentation sur le curriculum a insisté sur le besoin d’une formation continue pour les enseignants : serait-ce cela une solution pour trouver une interdisciplinarité réelle et des moyens de la justifier qui lui donnent sens ?

Cela pose forcément la question qui a été soulevée de manière très réaliste par Denis Paget : celle de la distinction entre le curriculum prescrit, le curriculum réellement enseigné et celui acquis par les élèves (« ce que la majorité des élèves est capable ou pas de faire »).

En effet, quand je lis ce que la littérature doit faire dans le curriculum espagnol, je me demande déjà, de quelle manière des instructions aussi floues et confuses peuvent être comprises par les enseignants et transformées en pratiques concrètes, et donc ce qui en reste pour les élèves :

 

« La réflexion littéraire à travers la lecture, compréhension et interprétation des textes significatifs favorise la connaissance des possibilités expressives de la langue, développe la capacité critique et créative des étudiants, leur donne accès à la connaissance d’autres époques, d’autres cultures et les confronte à des situations qui enrichissent leur expérience du monde et favorise la connaissance d’eux-mêmes.[2] »

 

Des notions aussi vagues que « capacité critique » ou « capacité créative » parsèment un curriculum qui devient plus une source de problématiques théoriques qu’un appui pragmatique.

On peut bien sûr s’interroger sur le besoin de pragmatisme dans les instructions données aux enseignants, mais il reste que l’écart entre ce qui est prescrit et ce qui se fait, paraît évident en lisant de tels propos.

D’ailleurs la question du concret, des spécificités de chaque classe, de chaque élève paraît secondaire voire oubliée par des programmes qui sont pensés « à partir d’un élève qui reste un élève virtuel ».

Pourtant la présentation de Denis Paget a pointé des responsabilités assez concrète de l’école, celle d’une « recherche d’une culture ‘modernisée’ bien en prise sur le monde d’aujourd’hui, capable de créer un sentiment puissant d’appartenance à la communauté humaine à ses différentes échelles, mais aussi d’installer une distance critique[3] qui seule peut assurer la liberté d’action et de jugement. »

 

Concernant le moyen pour inculquer au mieux cet esprit distancé, critique, la primauté a été donnée par Denis Paget à la langue : « Le professeur de français au collège est avant tout un professeur de langue. », il a insisté sur le besoin de donner plus d’importance aux compétences de communication : oral, écrit ; « il ne s’agit pas de mettre de côté les littératures mais de donner plus d’importance au langage ».

Mis à part la difficulté que je vois à distinguer littérature et langage, je constate que cette proposition faite par un « programmateur » français est aussi celle du curriculum espagnol.

Regardons un peu la distinction qui est faite dans le programme espagnol entre les différentes catégories de « compétences à acquérir ».

 

Bloc 1 : Communication orale : écouter et parler

Bloc 2 : Communication écrite : lire et écrire

Bloc 3 : Connaissance de la langue

Bloc 4 : Éducation littéraire[4]

 

Il semble donc que la littérature en tant que telle arrive en dernier et encadrée d’une manière qui pose des questions : que veut dire éduquer à la littérature ? Faut-il distinguer une catégorie pareille si on envisage qu’une telle « éducation » se fait dans les précédentes, à savoir lire, écrire, écouter et parler avec les œuvres littéraires ?

Apparemment, il semblerait que lorsqu’on s’intéresse à la nécessité de former des élèves capables de réagir face aux discours d’aujourd’hui, capables de prendre de la distance, de créer leurs propres discours, ce ne soit pas la littérature qui est privilégiée, mais une compétence de « communication ».

Au-delà de la question de l’intérêt ou pas d’un enseignement de la littérature pour répondre à cette responsabilité de l’école, se pose forcément la question de la place qu’on lui donne à l’école. Si elle ne prépare pas de manière privilégiée à réfléchir, à discourir, à quoi prépare-t-elle ? Peut-être avant tout à cultiver des lecteurs ? À leur donner un patrimoine leur permettant de se sentir appartenir à leur culture et à leur nation ?

 

« Comprendre des textes littéraires représentatifs de la littérature du Moyen Âge au Siècle d’or en reconnaissant l’intention de l’auteur, en reliant leur contenu et leur forme aux contextes socioculturels et littéraires de l’époque, en identifiant le thème, en reconnaissant l’évolution de quelques topoï et formes littéraires et en exprimant cette relation avec des jugements personnels raisonnés.[5] »

 

Dans tous les cas, pour revenir à la question posée par Denis Paget lui-même de savoir en quoi ce projet d’interdisciplinarité ne sera pas « une perte de temps sur l’enseignement » mais « le plus de l’enseignement », aucune réponse concrète n’est apportée. En finir avec des enseignements autonomes, spécifiques et coupés entre eux, mais pour quelle alternative et surtout comment faire ? L’angoisse d’une application concrète fait ombre sur l’enthousiasme que pourraient avoir les professeurs en comprenant en quoi « l’interdisciplinarité va aider les disciplines ».

Passant de la parole des textes officiels à la voix des élèves, Dominique Bucheton, dont l’absence à été comblée par un discours que Viviane Houx a très bien prononcé, a demandé de « se taire davantage pour laisser la place à la parole de l’élève. Respecter leur faire, lire, écrire, manipuler, discuter. Pour qu’ils soient moins passifs, plus réflexifs. Il faut changer l’emploi du temps de la classe, la forme magistrale de la classe. Être plus à l’écoute. » Elle va jusqu’à proposer de « refonder une culture professionnelle. »

 

Pour revenir à la question de la place de la littérature dans l’enseignement, il semblerait que cette place soit non plus à réfléchir comme place unique, spécifique, mais prise dans un ensemble dans lequel elle n’a d’ailleurs pas la priorité. Lors des ateliers de l’après-midi, les problèmes qui ont été posés pour la classe de français sont ceux du lien de la matière avec la « construction de l’élève en tant que sujet qui passe en dehors de l’école par les réseaux sociaux, les médias, le numérique ». Un projet extrêmement intéressant a été présenté par Rémy Collignon (enseignant au Lycée professionnel Darius Mihaud au Kremlin-Bicêtre) : un projet d’écriture de stage par des élèves d’Accompagnement Soins et Services à la Personne qui devait servir à prendre en main son expérience, être capable d’avoir un discours sur elle et aussi de s’entraîner à l’écriture journalistique, en ayant une réflexion sur le monde des médias de l’informations.

http://www.docdarius.fr/dariusmag/spip.php?article155

Et pourtant, quand on lit ce qu’ont fait ces élèves, on a l’impression de lire de la poésie, de la littérature ; à la question de savoir si les élèves ont eu l’occasion de parler de leur lecture des écritures des autres, l’enseignant a répondu qu’ils ont lu en classe, oui, mais qu’il n’y a pas eu forcément un retour réflexif, une prise de conscience de leur acte d’écrivains à côté de leur produit journalistique. « Je ne veux pas les faire aller trop loin. »

Peut-on aller trop loin ? L’écriture et la lecture littéraire seraient ce qui nous font aller plus loin que les autres pratiques de lectures écritures ou justement ce qui nous permet de pousser plus loin la lecture de textes non littéraires par une approche littéraire ?

Ne faut-il pas alors toujours tenter d’ « aller plus loin » ?

 

Si aujourd’hui, dans un but interdisciplinaire, dans un monde des compétences de communication la place de la littérature a tendance à être écartée, peut-être qu’il faudrait se réinterroger, avec les didacticiens qui craignaient qu’on en arrive là il y a déjà quelques années, l’indispensabilité de ce qui pris à part n’est finalement qu’une catégorie scolaire, pour comprendre la pertinence de la question, pour comprendre enfin, s’il faut ou pas sauver la place de la littérature, si place privilégiée elle a eu un jour.

 

Pour continuer la réflexion sur le besoin de la lecture de la littérature pour former à la lecture en général et pour les hispanophones voici un cycle de conférences prononcées par un didacticiens espagnol, Fernando Lázaro Carreter (1923, 2004) ayant été membre de l’académie espagnole, qui problématisait dans les années 90 le besoin de comprendre l’importance de « de ce moment critique, de cet instant dans lequel en grande partie, se joue pour les nouveaux citoyens leur futur de lecteurs, c’est-à-dire leur destin de citoyens dans leur plénitude[6] », c’est-à-dire ce moment où apparaît, dans la vie de l’élève « le livre scolaire ».

http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22023&l=1

[1] Voir mon article « Quelle légitimité pour l’enseignement de la lecture (littéraire)? » http://lectures.hypotheses.org/39

[2] « La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos. » Currículo Básico ESO y Bachillerato, « Lengua y literatura castellana, 4º de la ESO » p. 358. http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37 consulté le 09/11/15

[3] Voilà une des questions centrales de ma recherche depuis que je l’ai aperçue un peu partout, sans explication ou problématisation réelle, dans le curriculum espagnol. La distance critique ou l’esprit critique semblent être des fantasmes de l’idéologie scolaire de nos pays, en tous cas, elle se présente aussi avec force dans ces classes de français où l’enseignant semble convaincu de préparer des esprits critiques en apprenant aux élèves à faire des commentaires de texte.

[4] Currículo Básico ESO y Bachillerato, op.cit, p. 359 à 364.

[5] ibid., p. 364.

[6] Fundación Juan March, Conferencias de Fernándo Lázaro Carreter, Hacia una moderna pedagogía de la literatura, « El texto literario y el acceso a la lectura », http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22023&l=1, min 20 :30, consulté le 15/12/2015.

« Ces deux mesures [les mesures Haby 1975 et Jean-Pierre Chevènement, 1985], qui entraînent le doublement de l’effectif des lycées dans les années 1980 puis le doublement de ce même effectif dans les années 1990, posent la question de la construction par tous d’une culture commune : le français ‘discipline cruciale parce que discipline par excellence de l’identité collective’ doit contribuer au processus de démocratisation et non de ‘massification’. Doit-on offrir à tous la même culture alors que l’on souligne l’hétérogénéité croissante des élèves ? » (p. 25)

« Si la question des finalités de l’enseignement de la littérature ne fait pas l’objet d’une contribution particulière lors de ces premières Rencontres [rencontres des années 2000 autour de la notion du sujet lecteur], elle est en filigrane dans l’ensemble des interventions. Annie Rouxel, par exemple, souligne la complémentarité des modes de lecture inscrits dans les programmes, de la lecture cursive et de la lecture analytique, ce qui la conduit à rappeler qu’avant toute chose il est indispensable de se demander quel lecteur on veut former. » (p. 83)

« Puisque les résistances au renouvellement des corpus littéraires sont malgré tout assez fortes, tant du côté de l’institution que de ses acteurs, et qu’il est, par souci égalitaire, indispensable de transmettre à tous une culture littéraire commune, il s’agit de trouver une alternative susceptible de pallier le peu d’appétence des élèves pour ‘cette’ littérature. L’objet étant ‘intouchable’ et officiellement prescrit, il convient de s’intéresser aux modalités selon lesquelles il peut être transmis et surtout approprié. C’est donc en toute logique que les chercheurs s’intéressent massivement aux modalités de transmission et, plus particulièrement, à la lecture de ces œuvres canoniques par les élèves d’aujourd’hui. […] c’est la ‘pratique de lecture littéraire’ qui est plus particulièrement interrogée, les chercheurs faisant ‘chorus pour dire l’urgence de cette lecture scolaire subjective des œuvres littéraires’. » (p. 114)

Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015.

Le « sujet lecteur »: faut-il lui donner une place ou trouver ses places?

Franz-Eybl, Jeune-fille-lisant. 1850

Étonnons-nous de la deuxième partie du titre de l’article d’Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ?[1] »

Le fait d’apposer le verbe « favoriser » à la notion de « sujet lecteur » illustre une tendance partagée par la réflexion didactique qui tente de sortir l’enseignement littéraire d’une objectivité qui réduirait la subjectivité des apprenants depuis une dizaine d’années déjà. Onze ans si on compte le moment où la notion a été écrite et décrite en ces termes[2], mais on peut remonter plus loin si on compte les didacticiens inquiets du manque de participation des lecteurs au moment de commenter des textes en classe.

En effet, bien qu’Annie Rouxel parle dans le même article du « positivisme de G. Lanson qui concevait l’explication de texte comme ‘une leçon de choses’ » en le rendant complice du « formalisme issu de l’analyse structurale » qui aurait provoqué que les pratiques de lecture « aient laissé peu de place à la subjectivité du lecteur en classe[3] », en relisant Gustave Lanson lui-même on voit que devançant les préoccupations des théories de la réception de la deuxième moitié du XXe, son projet déplace l’attention de l’œuvre au lecteur, et même à la production d’une lecture personnelle, subjective, peu inquiète d’une valeur scolaire digne d’être évaluée :

 

Il me semble qu’on s’est préoccupé surtout d’étudier la forme des œuvres, la perfection ou le caractère de l’art qui s’y manifeste, que l’on a discuté surtout sur les idées littéraires des écoles qui ont produit les œuvres, que l’on a cherché beaucoup dans les textes de quelle théorie, de quelle doctrine littéraire, ces textes étaient les représentants. » « consentons à dire des choses qui ne seront pas neuves pour nous, mais qui pourrons l’être pour ces enfants (…). Contentons-nous de ce qu’ils arrivent à des idées très grosses, à des impressions très sommaires, à la condition que ces idées grosses, que ces impressions sommaires, ils les aient trouvées eux-mêmes des textes.[4]

 

Même en lisant ce qui concerne son projet de donner une primauté à l’enseignement de l’histoire littéraire, on s’aperçoit que celle-ci est plus proche pour lui d’un moyen de comprendre la relation entre un auteur, son œuvre et le public auquel elle s’adresse consciemment ou pas, que d’un besoin de contextualisation et de catégorisation « La tâche propre et principale de l’histoire littéraire [est] de retrouver dans les œuvres ce que leur auteur a voulu y mettre, ce que leur premier public y a trouvé, la façon réelle dont elles ont vécu, agi dans les intelligences et les âmes des générations successives.[5] » Il va jusqu’à poser la nécessité de la participation des différentes lectures à la construction d’un sens qui ne serait pas donné d’avance, mais toujours dépendant du contexte de réception et de l’historicité même du lecteur qui entre en contact avec l’œuvre puisque « le livre, donc, est un phénomène social qui évolue[6] ».

Dans tous les cas, si Gustave Lanson a développé, déjà au tout début du XXe siècle, une théorie cherchant à contrecarrer l’enseignement de la littérature comme enseignement d’un savoir objectif à apprendre et savoir restituer, expliquer, situer, on peut se demander si la réflexion actuelle, cent ans plus tard, ne fait que continuer une théorie qui, bien qu’extrêmement intéressante parce que posant les questions nécessaires, reste de la théorie.

On lit aujourd’hui des propositions comme : « Favoriser l’expression du sujet lecteur », aussi bien que « faire place au sujet lecteur en classe [7] » ou encore « Il est nécessaire de veiller en classe à la construction positive du sujet scolaire écrivant en espérant qu’en s’intériorisant cette manière de se voir permette effectivement la construction du sujet écrivant », et face à ce vocabulaire autour du sujet on se pose forcément la question de sa définition, justement parce que ces approches semblent définir un sujet qu’il faudrait placer comme préalable à un travail qui lui permettrait d’exister en classe. Pourtant, si on pense le sujet lecteur non pas comme une notion a priori mais comme le résultat d’une expérience qui a lieu au moment même où se mène l’activité, même dans le cadre d’un enseignement « techniciste » de la littérature, cela pourrait peut-être nous permettre d’imaginer non pas une vision différente du lecteur mais une autre manière radicalement différente d’approcher les textes.

Au lieu de chercher à changer une méthodologie définie comme contraignante en se servant d’une notion bien figée, peut-être qu’il faudrait partir de ce qui se passe malgré tout lorsqu’il y a lecture ou écriture ; si le sujet est cet être intrinsèquement libre, fait de son histoire, de son contexte, de ses expériences, dont l’essence est justement de ne pas en avoir, de ne pas être mais de (se) faire pendant qu’il existe, peut-être que l’observation de son activité, une activité qui est toujours forcément là, aussi contraignante que puisse être la méthodologie qu’on lui impose, permettrait de problématiser non pas sa posture, sa place, mais plutôt la place des textes et du travail qui pourrait ou devrait exister autour.

Cependant, on peut penser aux difficultés et problèmes didactiques d’une telle entreprise :

tout d’abord, est-ce qu’il y a dans les faits une manière d’approcher cette lecture « privée », ou subjective, inabordable selon Annie Rouxel ?

Par définition, la lecture privée ne se laisse pas observer. Il n’est donc pas aisé de décrire le sujet lecteur dans cet espace intime de la lecture, et ce l’est d’autant moins que les traces écrites de cette lecture sont rares et impropres à saisir ce qui souvent s’évanouit aussitôt né de la rencontre avec le texte. En effet, de l’expérience de lecture, seules quelques bribes parviennent à la conscience du lecteur et l’on peut douter de la possibilité de transmettre une telle expérience.[8]

Et à ce moment-là, peut-on tenter de partir de la subjectivation qui a toujours lieu dès qu’il y a activité de lecture ? Mais il s’agirait alors de remettre aussi en question la forme d’évaluation d’un tel exercice, et sans doute de considérer de vivre la classe de littérature comme des tentatives, comme un chantier, comme une expérience qui ne serait plus loin de l’expérience que constitue le don mais qui rende difficile l’homogénéité questionnable de cet enseignement « Pour tous » que revendiquait déjà Lanson…

 

[1] Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », Le français aujourd’hui, 2007/2 n° 157 p. 65-73.

[2] En prenant comme référence le colloque de Rennes « Sujets lecteurs et enseignement de la littérature » de 2004.

[3] ibid. p. 66.

[4] Gustave Lanson, La crise des méthodes dans l’enseignement du français, Editions de la revue politique et littéraire, 1909, p.12 et 19, dans Martine Jey, « Gustave Lanson et la réforme de 1902. Défense d’une réforme, compromis et décalage » http://www.fabula.org/atelier.php?Gustave_Lanson_et_la_r%26eacute%3Bforme_de_1902. Consulté le 28 septembre 2015.

[5] Gustave Lanson, « Programme d’études sur l’histoire de la vie provinciale en France », Revue d’histoire moderne et contemporaine, t. IV, 1903, cité dans Martine Jey, « Gustave Lanson : De l’histoire littéraire à une histoire sociale de la littérature ? », Le Français aujourd’hui 2004/2 (nº 145), p. 15-22, p. 18.

[6] Gustave Lanson, “L’histoire littéraire et la sociologie”. Publication d’une conférence faite à l’École des hautes études à la demande de Durkheim, en 1904.

[7] Anne Vibert, « Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? » Intervention en séminaire national (mars 2011), eduscol.education.fr, consulté le 5 septembre 2014.

[8] Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », op.cit., p. 68.

Quelle légitimité pour l’enseignement de la lecture (littéraire)?

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salle de cours – Liceo español Luís Buñuel

« Es una clase seria, igual que los demás días[1] »

 

Ainsi commençait la classe de mathématiques du vendredi 16 octobre 2015 au Liceo Español Luís Buñuel de Neuilly-sur-Seine.

Pas de calculatrices sur les tables, ni de théorèmes sur le tableau : ce jour-là on lisait. Ou en tous cas, on faisait lire.

Il s’agissait d’une de ces heures de cours non linguistiques dédiés au « Plan de lecture » mis en place par le Liceo lui-même et approuvé par le ministère d’Éducation espagnol. En effet, l’éducation à l’extérieur a un curriculum propre, ainsi que chaque établissement à l’étranger. Le liceo Luís Buñuel compte donc avec ce plan spécifique qui a pour but de « favoriser la compréhension lectrice et la promotion de la lecture. […] Nous partons de l’idée qu’un plan de lecture est un appui indispensable à la tâche qui est menée dans les différents départements pour l’acquisition et le développement des compétences basiques. Toutes, depuis la compétence mathématique et la connaissance du monde physique, jusqu’à l’initiative et l’autonomie personnelles, ainsi que la compétence sociale et citoyenne et la capacité d’apprendre à apprendre, peuvent être améliorées avec l’application d’un plan de lecture collectif [2] ».

À l’origine cette idée, affirmée par la directrice du département de langue et de littérature que « l’enfant ne comprend pas… c’est-à-dire que nous lui avons demandé quelque chose dans un examen et il n’a pas compris la question… nous ne savons même pas s’il connaît la réponse. C’est-à-dire qu’il y a des problèmes de com-pré-hen-sion initiale., et surtout lorsque tu commences à analyser un graphique et qu’il n’est pas capable de l’analyser, ni d’analyser un document, c’est-à-dire que ça lui est égal. ».

On déplace la lecture dans les classes de physique-chimie, on donne à lire des œuvres complètes qui traitent de sujets scientifiques, historiques… On travaille, comme ce vendredi d’octobre, sur des articles de journaux. Un plan imaginé par un département littéraire mais qui ne se limite pas à un objectif littéraire : l’idée semble vraiment de lire plus et mieux.

Une belle initiative qui commence cependant avec des difficultés de mises en place, les élèves semblent peu disposés à s’investir dans cette lecture sporadique et qui vient perturber la continuité du programmes de mathématiques, d’où, peut-être cette précision de la part de l’enseignante ?

Bien que prononcée par une enseignante scientifique, cette demande de sérieux, cette demande de légitimation de l’activité autour des textes, semble être un écho à cette idéologie de la crise autour des matières littéraires, linguistiques ou de sciences humaines qui accompagne une crise économique et intellectuelle plus générale qui semble réclamer une « utilité » pour l’enseignement scolaire à l’heure où la préparation intellectuelle ne garantit pas une sécurité sur le plan social. D’où la réponse sous forme de solution pratique : les élèves ne comprennent pas les consignes, on va donc aborder la lecture sous l’angle de la « compréhension lectrice ». La littérature, ou mieux encore, la lecture de tous types de textes, peut « servir » à mieux déchiffrer une information en vue de mieux répondre à ce qui est attendu. En effet, l’entraînement à cette compréhension lectrice (après une première lecture du texte distribué qui, en l’occurrence, est un article de journal sur « l’inculture numérique » ) est le « résumé » ou ce que l’enseignante de mathématiques explicite quand les élèves ne comprennent pas : « dis-le avec tes propres mots ».

Mais que demande-t-on au juste à l’apprenant ? On lui demande de reformuler, en quelque sorte de faire sien, de comprendre et de redire à sa manière, et pourtant, « Un résumé N’EST PAS votre opinion personnelle hein. parce que j’ai vu un peu partout que dans certains cas vous tendez à faire une opinion personnelle. Un résumé est quelque chose d’objectif, je fais un résumé et après je peux donner mon avis, mais c’est autre chose. Le résumé est quelque chose d’objectif, je ne donne pas mon avis, en tous cas si je le donne, je dois dire que c’est mon avis mais… ».

Entre compréhension, interprétation mais aussi entre opinion et objectivation, les mots de l’enseignante semblent reprendre tous les problèmes qui sous-tendent l’enseignement littéraire et linguistique aujourd’hui.

En tous cas il mettent à jour ce paradoxe dont est faite cette « crise » des lettres qu’on lit et entend partout depuis quelques dizaines d’années déjà (crise de l’objet livre, de l’activité de lecture, de la place de la littérature dans le champ culturel, crise de son enseignement…) : entre volonté de légitimation de l’enseignement proprement littéraire et besoin de s’ouvrir à d’autres formes de lectures qui favorisent une activité utile, compétente, préparant un citoyen à des lectures informatives et usuelles qu’il soit capables de « comprendre » et de restituer.

Il suffit d’ouvrir le dernier livre de Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015, pour apercevoir les références qui forment cette chronologie « critique » :

Vincent Jouve, Pourquoi étudier la littérature ?, Dominique Viart, « Les menaces de Cassandre et le présent de la littérature » dans Fins de la littérature – Esthétiques et discours de la fin, William Marx, L’adieu à la littérature.

« Quand on demande aux élèves pourquoi ils ne choisissent pas cette filière [littéraire], ils répondent : parce qu’elle ne sert à rien, parce qu’elle ne prépare pas à la vie active » Tzvetan Todorov, « Livres et vivre », Le Débat, nº135, Paris, Gallimard, 2005, p. 53.

En tous cas si cela pose la question du type de lecteurs formés dans nos écoles aujourd’hui, cela pose forcément aussi la question de la spécificité de la matière littéraire aujourd’hui. En tant que discipline travaillant sur un objet artistique on peut se demander dans quelle mesure elle permet (si d’ailleurs, elle a permis) une expérience esthétique aux élèves. Si en classe de musique et en classe d’arts plastiques on joue et on dessine, il est plus rare qu’en classe de littérature on lise et encore plus rare, qu’on écrive. Peut-être que c’est par la distanciation avec tout ce qui est jeu, flou, atelier, tâtonnement que la matière a réussi à se légitimer ? À devenir une de ces matières incontournables ? Personne ne redouble en ayant raté la musique ou les arts, mais la littérature, le Français, il en va bien autrement !

Pourtant cette exclusivité de la matière littéraire, sa légitimité est, comme on l’a vu plus haut, remise aujourd’hui en question. Elle l’était déjà il y a une quinzaine d’années, reprenons des mots d’un didacticien d’hier :

« À l’heure où la recherche et l’enseignement public doivent constamment justifier leur rôle socioculturel et la part budgétaire qui leur est allouée, il n’est pas indifférent que la conception isolationniste de la littérature cède de plus en plus face à la conception intégrative. Cette dernière approche situe la lecture et l’interprétation dans une perspective plus large, ouverte à d’autres médias que le livre et liée à l’étude générale de l’histoire culturelle. » (« Enseigner aujourd’hui la littérature Le point de vue de Jean-Michel ADAM et Noël CORDONNIER[3] »).

En effet, quinze ans après, et dans un pays voisin comme l’Espagne, cette volonté intégrationniste semble très bien avoir été « intégrée ». En classe de langue première on lit des extraits de journaux, des curriculum vitae, des œuvres considérées comme des best-sellers en classe (les manuels distinguent très bien la partie « lecture » de celle d’ « éducation littéraire »), la directrice du département de langue du Lycée Luís Buñuel le dit bien : « la littérature est marginalisée parmi les élèves, on essaye donc de faire la promotion de la lecture au sens large ».

Si on remplace lecture de textes littéraires pour une lecture de compréhension ou plutôt de vérification de la compréhension, est-ce aussi pour répondre à un dégoût de la littérature qui pousserait, par conséquent, à un dégoût de la lecture, obligeant à déplacer le regard vers quelque chose de plus accessible pour les apprenants ?

Mais d’où viendrait ce dégoût ? Serait-ce le dégoût du formalisme qui poursuit l’analyse de textes littéraires depuis le structuralisme ? Serait-ce lui qui aurait tué la possibilité du plaisir en classe de littérature ? Relisons la Nouvelle Revue Française d’octobre 1996 : « Un crime parfait – ou presque – s’organise, perpétré avec les gants blancs et les instruments lisses de la science, au nom des plus louables intentions. La victime désignée : le génie littéraire. L’imagination et ses prestiges douteux. L’expérience et sa part d’ombre. Pour comprendre un peu ce qui se trame, il suffit d’écouter les consternants leitmotivs de cette nouvelle langue de bois. ‘Indices d’énonciation’, ‘stratégie d’argumentation’… Plus d’écrivains, mais des ‘locuteurs’. Et surtout, plus de sens, plus d’œuvre. Il fallait une réponse et une mise en garde, contre ce prétentieux galimatias empruntant ses méthodes à un discours périmé depuis vingt ans, mais qui surnage, monstre obsolète, dans les eaux stagnantes de l’éducation nationale.[4] »

L’enseignement littéraire change, tente de s’adapter aux nouvelles exigences sociales et peut-être professionnelles, on lit en classe de mathématiques pour mieux comprendre les théorèmes, mais on ne lit plus forcément de la littérature.

On commande à lire des textes patrimoniaux en classe d’espagnol, mais on ne les commente plus en cours, au mieux on impose une fiche de lecture servant à prouver l’intérêt qu’on a pu porter au livre de son côté, au pire un examen « type test » permettant de compenser les lecteurs qui ont accomplit leur tâche et de punir ceux qui ne l’ont pas fait, ou qui ne l’ont pas fait en cherchant à amasser le maximum d’informations en vue de prouver les informations qu’ils ont tiré du texte.

Bref, au-delà du fait qu’on puisse justifier que l’école ait un vocabulaire de la légitimation aussi bien que de la défense d’une idéologie de la crise de la littérature, il s’agit de constater que la place de la littérature devient une question. Si elle mérite oui ou non une légitimation, cela est à interroger aussi.

Peut-on vraiment penser que la littérature n’est pas appropriée ou qu’elle ne se suffit pas à elle-même pour combattre des problèmes d’incompréhension ? Doit-on arrêter la lecture de textes littéraires ou les cantonner à des études théoriques en vue d’enseigner une histoire littéraire, ou une histoire culturelle du pays? Doit-on peut-être arrêter de penser à la spécificité des textes littéraires pour commencer, peut-être, à lire de manière littéraire tout type de textes ?

Autant de questions sans réponse…

[1] « C’est une clase sérieuse, comme tous les autres jours »

[2]Curriculum spécifique au Liceo Luís Buñuel, consultable sur http://www.mecd.gob.es/exterior/centros/luisbunuel/es/departamentos/plandelectura/planlectura15-16.shtml

[3] HUYN Jeanne-Antide, LORANT-JOLLY Annick, (coord.), Le Français aujourd’hui, « Lecteurs de littérature », nº 121, mars 1998, p.9.

[4] « Éditorial », p. 4-5.