« L’enseignement du français est toujours le même », mais lequel?

C’est en répondant à un appel à conférence pour les 19e Rencontres des chercheur·e·s en didactique de la littérature qui auront lieu à l’Université de Lausanne en juin 2018 (https://www.fabula.org/actualites/https-wwwheplch-cms-accueilhtml_81888.php) que j’en suis venue à découvrir cet intéressant article se trouvant dans la bibliographie du texte de cadrage.

Chartrand, S. & Lord, M. (2013). « L’enseignement du français au secondaire a peu changé depuis 25 ans » Québec français, (168), 86–88.

https://www.erudit.org/fr/revues/qf/2013-n168-qf0476/68675ac.pdf

Si l’article a attiré mon attention c’est dans un premier temps à cause du titre. Je ne sais pas si ça fait 25 ans que l’enseignement du français au Québec n’a pas changé. Mais je suis certaine que cela fait 10 ans qu’il ne l’a pas fait du moins dans l’enseignement français. À retourner depuis deux ans dans cet enseignement duquel je suis moi-même « sortie » je m’exclame à voir l’exactitude avec laquelle on reproduit les cours que j’ai suivis étant adolescente. Même contenu, (à quelques exceptions près, du Bernard Marie Koltès par ci, de la littérature haïtienne par là), même méthodologie (à aucune exception près, puisque le commentaire est toujours le maître-roi de la classe pendant les deux ans qui précèdent l’examen ultime de la scolarité française, et l’invention est toujours reléguée à ce plan qui ne fait pas partie des exercices « intelligents »), même disposition et même « ambiance », c’est-à-dire la participation de quelques un(e)s face à l’hébétude de la plupart, le bruit d’une voix monocorde face à un silence qui vient parfois se casser par une lecture épisodique et désengagée, désintéressée d’un texte qu’on sent qui n’est pas compris en même temps qu’il est prononcé.
Bref.
Et je tombe sur cet article qui dit que c’est pareil pour le Québec, et ce, depuis 25 ans. Mais ce qui m’a davantage intéressée c’est sur quels critères a-t-on jugé que cela est « pareil » et surtout, sur quelle première étude on se base pour faire une telle comparaison. C’est donc la méthode d’enquête sur laquelle s’appuie cet article est qui m’intéresse le plus. Il s’agit d’un texte qui reprend les résultats d’une enquête menée en 2008 au Québec « État des lieux de l’enseignement du français » www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca, qui reprend à son tour une enquête similaire faite en 1985.
Voici donc ce qui me pose question. Cela même qu’on a été interroger pour caractériser ce qui fait une expérience d’enseignement ou d’apprentissage dans la classe de français. C’est déjà la manière de chercher à savoir ce qu’on fait dans cette matière et comment on le fait qui en dit long sur la définition qui plane sur les pratiques qui ont lieu dans cette matière. En effet, à en déduire des réponses avancées dans cet article, on aurait demandé aux enseignants quelle est la place accordée à une série d’exercices.

Le graphique suivant illustre les réponses :

En dehors du fait que la lecture apparaît comme un exercice peu travaillé, alors même qu’à la question « quelle est l’activité qui a le plus d’importance dans le classe de français » aussi bien enseignants qu’élèves la mettent au deuxième rang après l’écriture[1], ce qui est davantage intéressant c’est la construction de questions qui amènent à distinguer fondamentalement le travail de la grammaire du travail de lecture, comme si l’un ne pouvait pas être compris dans l’autre, comme si avec l’un on ne faisait pas l’autre, ou plutôt comme si avec la lecture, on ne faisait pas tout.
La distinction des pratiques, des « exercices » en dit donc beaucoup sur la définition même qu’on se fait de la lecture en général. Le fait de distinguer et jusqu’à hiérarchiser ces activités fait sortir la lecture/écriture du continuum ou de la relation dans lequel elles pourraient (pour ne pas dire devraient…) être.

L’autre point crucial de cet article, à mon sens, est aussi la problématique au cœur de la conférence prévue à Lausanne en 2018 « Littérature(s) et langue(s) en classe : quelle circulation entre méthodologies de recherche et pratiques enseignantes ? ». Effectivement, c’est en conclusion de l’article que l’auteur avance la question du manque d’impact des études didactiques pour le contenu pratique de la classe.

« Malgré les changements dans la constitution du corps enseignant et les prescriptions ministérielles, et malgré les avancées de la recherche dans les domaines de la didactique du français et de la psychopédagogie, les pratiques et les représentations des enseignants de français du secondaire ont peu changé de 1985 à 2008 : les exercices de grammaire sont toujours aussi présents dans la classe de français, la dictée également –, et ce, même si nombre de didacticiens ont critiqué ouvertement son efficacité en matière d’outil d’apprentissage (Simard, 1996) – et la production de textes ne semble pas avoir gagné en popularité malgré le fait que plusieurs chercheurs et membres des autorités politiques considèrent que cette activité devrait être menée plus fréquemment. » (p. 88)

Une question sur le lien ou plutôt le manque de lien entre recherche universitaire, théorisation, et pratique quotidienne d’enseignant ou formation de ces derniers.
Des questions ouvertes qui j’espère, trouveront quelques réponses et propositions d’applications dans des rencontres comme celle qui nous est proposées dans quelques mois à l’Université de Lausanne.

Je vous invite d’ailleurs à découvrir la revue de laquelle est tirée l’article, Québec Français

https://www.erudit.org/fr/revues/qf/

Elle a l’énorme avantage de proposer des articles courts à la lecture (qui ne dépassent pas les deux ou trois pages) et avec une claire volonté de vulgarisation. Il n’y a pas d’abus sur les références universitaires et concernant le détail des travaux ou études sur lesquels s’appuient les écrits, les auteurs font le choix de renvoyer par des liens à d’autres textes ou à leurs sources. Elle permet une compréhension claire et accessible à tout lecteur éloigné du domaine.

[1] Il est intéressant de noter qu’apparemment en 1985 c’était l’inverse qui était affirmé.

Repenser la littérature par « voix et relation »

Pour ceux qui ne seraient pas familiers des divisions ou répartitions des équipes de recherche à l’université, voici un bref topos : les différentes disciplines ont leurs écoles doctorales (ED) qui elles-mêmes se divisent en différents laboratoires ou équipes d’accueil qui se répartissent en d’autres sous-groupes de recherche.

La semaine dernière c’était le premier séminaire de l’équipe à laquelle « j’appartiens » par adhésion de mon directeur.

Pour reprendre son/mon appartenance : ED 268 « Langages et langues : description, théorisation, transmission » http://www.univ-paris3.fr/ed-268-langage-et-langues-description-theorisation-transmission-3413.kjsp -> EA 2288 DILTEC « Didactique des textes, des langues et des cultures » http://www.univ-paris3.fr/diltec-didactique-des-langues-des-textes-et-des-cultures-ea-2288-3451.kjsp -> LAPAD « Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques » http://www.univ-paris3.fr/litteratures-sans-frontieres-approches-poetiques-anthropologiques-et-didactiques-120141.kjsp

Ce premier séminaire était l’occasion de présenter le dernier ouvrage de mon directeur de thèse : Serge Martin, Voix et relation Une poétique de l’art littéraire où tout se rattache, Marie Delarbre, collection « Théories », 2017 : https://www.fabula.org/actualites/voix-et-relation-une-poetique-de-l-art-litteraire-ou-tout-se-rattache_77731.php.

Je vous livre ici le compte rendu avec lequel j’ai participé à la présentation faite par quelques doctorants de ce livre lors de cette première séance.

Pour parler d’en quoi l’ouvrage de Serge Martin m’a interpelé dans le cadre de ma recherche sur les objectifs de l’enseignement de la littérature dans la période du lycée, je voudrais commencer par parler d’un événement auquel j’ai participé la semaine dernière et qui me semble donner tout son sens à une lecture comme celui-ci.

La semaine dernière j’assistais aux 18e Rencontres en Didactique de la littérature à l’Université de Caen : http://www.reseau-espe.fr/recherche/colloques-seminaires/18e-rencontres-en-didactique-de-la-litterature.

J’ai été surprise de voir que toutes les présentations qui s’y déroulaient traitaient davantage de l’activité de lecture que de la littérature en elle-même en tant qu’objet. Quelque chose qui pouvait paraître au premier abord plutôt encourageant, puisqu’on aurait remplacé une attention portée aux textes en tant qu’ « objets » culturels ou de connaissance, ainsi que c’est justement présenté dans les programmes scolaires, qui classent les œuvres et les courants littéraires dans des « objets d’étude », et je fais référence notamment au dernier programme de français disponible pour le lycée général, datant de 2011, pour une attention à l’activité de lecture. On serait passé du texte au lecteur. Et finalement, c’est ce passage de l’un à l’autre qui a paru me poser problème. Puisque d’une vision objectivée de la littérature, d’une attention portée exclusivement à l’usage de ces mécanismes, de sa rhétorique, on passe à une attention exclusive à ce qu’on appelle le « sujet lecteur », notion dans laquelle se rangeaient aussi tous les communicants, donc aux émotions et aux impressions lectrices. On restait dans dans une dichotomie sujet-objet.

Or il semblerait que l’écoute de la voix et la théorie de la relation proposée par Serge Martin soit une issue, une réponse à cette dichotomie en étant d’abord une problématisation de celle-ci. Puisqu’il est vrai que la première chose à louer dans cet ouvrage c’est déjà de voir cette dichotomie comme un problème, étant donné que l’emprunt d’une notion comme celle du « sujet lecteur » ne semble pas voir de problème à parler du sujet comme indépendamment du texte qu’il a sous les yeux. Je dirais donc que le travail de Serge Martin est un engament plus que politique que poétique, ainsi qu’il se définit lui-même. Et je dis politique puisque moi qui m’intéresse aux objectifs « politiques » de l’enseignement de la littérature, je trouve souvent plus de politique que d’engagement.

En effet, il suffit de jeter un coup d’œil aux derniers Cadres d’Évaluation de l’enquête PISA pour comprendre vers où on veut diriger la lecture de littérature. Que ce soit dans la version de 2009 ou celle de 2012[1], la catégorisation des différents textes ainsi que des compétences qui attestent la capacité d’un lecteur à comprendre, à s’approprier leur contenu, prouve à quel point la lecture, qui est d’ailleurs renommée « compréhension de l’écrit », du point de vue des politiques, est perçue comme un mécanisme de connaissance et reconnaissance d’objets figés à maîtriser. Il semble facile d’imaginer ce que cela peut avoir comme conséquences pour les citoyens sujets qui sont désormais perçus comme de bons usagers, ou de bons consommateurs, selon si on pense les textes comme outil ou comme objet culturel. Puisqu’il est tout de même important de noter qu’il n’y a pas de textes « littéraires » dans l’évaluation de la compréhension, tout au plus on pourrait retrouver ce type de textes dans la situation « éducative », puisque le PISA évalue les lectures par situation : situation personnelle, situation éducative, situation professionnelle et la dernière c’est situation publique.

La théorie de la voix et de la relation proposée donc par cette étude me semble comme j’ai dit une problématisation de cette situation et en même temps une issue. Et pourtant, je dois tout de même avouer que je n’ai toujours pas tout compris à ce que c’est que la « voix » dont parle Serge Martin, mais c’est justement cela qui me paraît être le plus intéressant, puisque la voix ne serait pas quelque chose à prendre, comprendre ou expliquer par une définition claire, la voix n’est pas, ce que j’ai tout de même saisi c’est que la voix se fait. La voix arrive dès qu’il y a lecture et dès qu’il y a langage. Je trouve qu’il y a une belle « indéfinition » de cette « voix » dans le livre à la page 236 :

Si la voix n’est pas, on peut toutefois comprendre que la voix (s’) écoute. Une belle indéfinition de la voix nous est proposée en regard des réflexions d’Éric Marty sur Roland Barthes :

Alors, la voix n’est pas une matière et pas plus « une médiation », encore moins un mythe que Marty traduit souvent en « utopie », mais du corps-sujet-relation en activité, en réénonciation, en inaccompli au travail, en « souffle immense du langage ». […] J’oserai parler d’écriture pleine de voix, de voixrelation. (p. 236)

Ce que j’apprécie d’une telle proposition c’est que le sujet n’est plus une entité individuelle, seule, il ne s’agit pas de sujet « individu », mais de sujet pris dans un mouvement, dans une gestuelle, donc dans une action, une participation (le corps) et dans un va et vient, dans un aller-retour (la relation).

Hors je pense à une publication d’il y a à peine deux ans sur le sujet, le livre Construire le Sujet dirigé par Anne Besnault-Levita[2] qui s’efforçait, article après article, de définir ce qu’était le sujet, le sujet en droit, le sujet en psychologie, le sujet en philosophie, enfin le titre me paraît révélateur « construire le sujet », ce n’est pas un sujet qui (se) construit mais un sujet qui est construit de l’extérieur finalement donc, comme un objet[3].

Hors dans Voix et Relation, le sujet se construit dans le langage. Ainsi, porter une attention à la voix c’est porter une attention à ce mouvement de reconstruction permanente qui advient dès que sujet. Je pense que la proposition la plus frappante concernant cette re-théorisation du sujet est celle que l’auteur emprunte à Meschonnic: « le je est l’impersonnel subjectif » (p. 41). Cette citation résume brièvement le changement de paradigme quant au sujet de l’œuvre. Poser le je comme « l’impersonnel subjectif » me semble permettre une prise de parole, une prise de position, une prise de voix. L’œuvre, le texte ou plutôt le « poème » comme dirait Serge Martin, est ouvert à une suite d’interventions qui sont en même temps dépossédées des sujets qui vont les traverser ; l’impersonnalité est aussi ce qui offre la possibilité de l’infinité des personnalités ; et le subjectif est l’impersonnel, au sens où le sujet n’est pas une incarnation. Le sujet, qu’on cherche depuis trop longtemps à cerner, à définir, n’est plus l’objectif à trouver, à libérer ou à comprendre, par la voix et la relation il est pensé comme passage.

D’ailleurs, autre chose qui me paraît rejoindre cet engagement politique dont j’ai parlé, c’est le fait de penser la participation sociale, démocratique, par cette théorie. En effet, le sujet n’est pas isolé, seul, se construisant comme entité asociale, il est pris dans un ensemble discursif plus large, il est pris parmi les autres sujets. Penser le rapport au langage comme « voix et relation » c’est penser la socialité du langage :

« Le dialogisme est de tout le langage[4] » (soulignement de l’auteur). Ce principe dialogique comme universel du langage n’est donc pas propre à la littérature mais il implique, particulièrement quant à celle-ci, le continu de l’énonciation à la socialisation, comme activité relationnelle construisant le rapport social ou le commun, et « l’inter-subjectif essentiel au langage », c’est-à-dire le fait qu’il n’y a « pas de poésie du je qui ne soit par là-même une poésie du tu, de la réciprocité qu’est la personne. » (p. 38)

On dirait donc que Serge Martin, par ce qu’il appelle un « singulier collectif » (p. 131) rejoint cet « individualisme nouveau » dont parlait John Dewey il y a un siècle, pas si nouveau donc, mais novateur je dirais encore, cet individualisme où

 

« Les individus (comme chercheurs) exercent leurs facultés ‘individuelles’ : leur intelligence, leur imagination et jusqu’à leurs habitudes, etc., en relation avec celle des autres individus, à travers la part qu’ils prennent à une expérience commune dont le processus repose sur la communication, la coopération, dans la perspective de résultats qui seront eux-mêmes élaborés en commun et exposés à d’éventuelles révisions si les circonstances l’exigent. Quiconque prend part comme individu, n’y affirme son individualité que dans la mesure où elle est supposée contribuer à une tâche commune qu’elle enrichit et dont elle s’enrichit en retour. [5]»

Cette recherche lectorale apparaît d’ailleurs très rapidement dans le livre, après un cheminement qui théorise la voix et la relation arrivent les lectures. Un engagement politique qui devient engagement didactique puisqu’il y a, dès le milieu du livre, textes à l’appui, comme des « séquences pédagogiques » qui nous invitent à lire avec Jean-Luc Parant, Charles Pennequin, James Sacré ou encore Sylvie Germain. Par des exemples concrets, on voit comment faire en lecture, et pourtant cela ouvre des questions pour moi. Je terminerai donc par une interrogation pour l’auteur. Le fait de donner des exemples concrets de textes avec lesquels travailler, et des textes qui seraient pour la plupart classés dans la catégorie scolaire ou plutôt dans le genre littéraire, ainsi qu’on nous l’apprend, de la « poésie » voudrait dire qu’il y a des textes plus enclins que d’autres à faire passer la voix ? À permettre la relation ? N’est-ce pas donc finalement une manière de catégoriser aussi d’une autre manière la littérature ? Est-ce que toute lecture n’est pas tout à fait porteuse de voix ? Il y aurait finalement quelque chose de l’objet avec ou par lequel on entre en relation ?

Pour poursuivre la réflexion sur cette recherche, consulter le blog que l’auteur alimente depuis des années : http://ver.hypotheses.org/serge-martin

[1] OCDE, Cadre d’évaluation et d’analyse du cycle PISA 2012, Compétences en mathématiques, en Compréhension de l’écrit, en Sciences, en Résolution de problèmes et en Matières financières,

https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Cadre%20d’%C3%A9valuation%20PISA%202012%20e-book_FR.pdf

[2] Besnault-Levita, Anne, Université de Rouen, et ERIAC, éd. 2014. Construire le sujet: actes du colloque de l’Université de Rouen 5, 6, et 7 juin 2008. Limoges: Èd. Lambert-Lucas.

[3] Voir à se propos mon article « Sujet à confusion » http://lectures.hypotheses.org/117

[4] H. Meschonnic, Célébration de la poésie, Lagrasse, Verdier, 2001, p. 454.

[5] Écrits politiques, traduit, présenté et annoté par J.-P. Cometti et J. Zask, Paris, Gallimard, coll. Bibliothèque de philosophie, 2016.