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Regardons le petit bonhomme de l’affiche. « Fini de lire » Et que jette-t-il dans sa poubelle ? Des livres. Voilà les représentations que véhicule une simple affiche, et qui ne font que se confirmer dès qu’on entend les premiers mots prononcés par Denis Kambouchner qui a ouvert cette conférence organisée par l’ESPE de Paris le 4 juin 2016 à la Sorbonne. Lire, c’est lire des livres. Mieux encore : lire c’est lire de la littérature. Alors si on se posait directement la question : as-t-on arrêté de lire de la littérature ? cela ferait sans doute davantage sens de créer une conférence pour y répondre. Mais cela poserait aussi d’autres interrogations : quand-est-ce qu’on a lu plus de littérature qu’aujourd’hui? Qui le dit ? Quelles études le prouvent et surtout QUI lisait de la littérature avant ? Que du flou concernant toutes ces questions qui ne font que prouver que derrière la volonté de créer une telle conférence se cache une douteuse idéologie de la déchéance, et la croyance tout aussi fumeuse d’une société lectrice au complet de bonne littérature. Mais oublie-t-on, d’abord, qu’on n’a jamais été capable de définir ce qu’est la littérature, qu’ainsi que nous le rappelait Antoine Compagnon il y a quelques années « On emploie le plus souvent l’adjectif littéraire, de même que le substantif littérature, comme s’ils ne posaient pas de problèmes, comme si l’on s’entendait, comme s’il y avait un consensus sur ce qui est littéraire et ce qui ne l’est pas. On retiendra que la littérature est une inévitable pétition de principe. La littérature, c’est la littérature, ce que les autorités (les professeurs, les éditeurs) incluent dans la littérature.[1] » ?

Si la littérature est une discipline scolaire, alors pourquoi ne pas se poser la question de ce qu’on lit à l’école ? Mais il y a cette volonté d’ingérence dans le domaine extra-scolaire et de supposer un lien teinté d’évidence entre les pratiques scolaires et les pratiques intimes. Denis Kambouchner a parlé des « pratiques de lectures qui sont en train de changer », du fait que « nous ne lisons plus comme nous lisions » et il a encore donné la faute à « internet, au numérique ». Certainement, les pratiques de lecture se voient modifiées par ce nouvel accès à une quantité incommensurable de textes qui défilent à toute vitesse sur un écran, et cela amène à répondre à la question sans même devoir pousser trop loin la réflexion. Si nous ne lisons pas comme avant, c’est peut-être qu’on lit encore plus, justement. La question de la quantité semble secondaire quand on pense à la modalité de lecture : lire en sautant d’un article à l’autre, lire à toute vitesse sur son portable dans le métro, lire à longueur de journée, certes, mais peut-être sans réfléchir à cette pratique qui envahit notre quotidien. Lire moins de fiction, peut-être.

Pourquoi je dis, lire sans penser à cette pratique ? Il n’y a pas que les grands lecteurs qui font le raccourci lecture-littérature : sur 22 élèves d’entre 15 et 16 ans interrogés cette année au cours de mon terrain, à la question « que lis-tu ? », aucun n’a spontanément répondu autre chose que des livres, à moins que j’ai moi-même re-précisé la question. Une précision qui prolongeait toujours leur réponse, puisqu’en y réfléchissant un peu, ils se souvenaient que beaucoup de ce qu’ils lisaient et pour certains, la plupart de ce qu’ils lisaient, n’étaient pas des livres. Alors comment faire pour ne pas cantonner la lecture à la lecture de livres, et dans la bouche des profs, à la lecture de littérature ? Comment faire comprendre que la lecture excède ou continue la lecture de littérature ? Peut-être que faire ce lien permettrait de faire comprendre que lorsqu’on lit un article affiché sur nos actualités facebook, il faut mettre en marche le même travail, le même investissement que lorsqu’on nous demande de commenter Madame Bovary au lycée.

Mais rien ne nous pousse à établir ce lien, rien ne nous pousse à comprendre l’utilité, qui ne doit pas être un utilitarisme, de lire de la littérature aujourd’hui ; et rien surtout, ne nous pousse à croire que la lecture qu’on nous propose de cette même Bovary à l’école, lieu de transmission de connaissances par excellence, n’est pas la lecture ultime, la vraie, celle à laquelle on ne doit qu’adhérer. D’où l’incompréhension et le désenchantement des élèves, qui lisent, finalement ce texte difficile, ancien et commenté par le spécialiste que nous avons en face de nous dans la classe peut-être de la même manière qu’un texte qui en apparence et uniquement en apparence, nous demande juste quelques coups d’yeux sur un écran et un doigt pour défiler au plus vite vers la conclusion.

Mais pour revenir à la question initiale, les élèves ne lisent vraiment pas de livres ? Sommes nous-sûrs de cela lorsque nous affirmons des propos tels que « Sauf phénomènes du type Harry Potter, et même en ayant une situation familiale favorable, les enfants ne sont pas portés vers le livres et les pratiques de lecture sont extrêmement limitées. On peut sans accomplir toute une scolarité aujourd’hui sans s’être véritablement plongé dans un ou plusieurs livres. » ? Si Harry Potter est largement passé à l’histoire, il suffit de demander à un adolescent ce qu’il aime lire pour qu’il prononce quelques titres de séries de fantaisie, typiquement, Hunger Games. En revanche, la deuxième partie de cette affirmation pointe un phénomène intéressant : ainsi que le relèvent plusieurs élèves, pas besoin d’avoir lu un livre pour faire un bon commentaire : « il suffit de comprendre comment ça marche » disent quelques uns. Et ce « comment ça marche » fait référence à une méthodologie tellement précise et limitée, qu’elle permet, de l’intérieur même de cette institution qui pleure la fin d’une activité jadis prisée, de détruire cette « installation dans un livre qui a besoin de conditions spécialement favorables ou de beaucoup de résolutions » ainsi que le disait Denis Kambouchner dans cette conférence d’ouverture.

Du coup, est-ce que c’est bien de « crise de corpus » qu’il faut parler ainsi qu’il l’a fait ? Est-ce c’est une « certaine conviction de la part des enseignants de ce qui vaut la peine d’être lu ? » qu’il faut ? Ne peut-on pas tout lire, à condition de LIRE réellement? Mais alors il faudrait se mettre d’accord sur ce qu’est cette activité, et certainement pas la cantonner à un espace dans lequel elle brillerait : celui des livres canonisés (avec les questions qu’entraîne, par ailleurs, une telle canonisation).

Mais si on ne sait pas ce qu’on lit et a fortiori ce qu’est lire, comment peut-on ajouter que « Les bienfaits de la lecture sont évidents. » ? Et puis, à quel niveau ? Doit-on écouter certains enseignants de français interrogés qui pointent l’importance de la lecture pour développer des capacités de rédaction scolaire ? Une amélioration ardue de l’orthographe ? Que veut-on dire lorsqu’on parle des bienfaits de la lecture ? Comme si la lecture était une chose qui vient s’ajouter à nous, à nos capacités, à nos compétences, comme s’il ne s’agissait pas d’une activité qu’on entreprend en même temps qu’elle nous prend, comme si ce n’était pas tout un tissu de relations : de nous à nous, de nous au monde, d’une voix à notre propre voix, du récit écrit à celui qu’on écrit malgré nous en lisant…

Malgré tout, une conférence qui s’est terminée par quelque chose de fortement intéressant, peut-être justement parce que pointant du concret, abordant les complexités de la lecture ou encore mieux, des lectureS éventuelles des sujets.

Hélène Merlin-Kajman a rappelé le manque de lien de cause à effet que prônent pourtant tous les programmes d’enseignement : le fait que la lecture est ce qui peut rendre des sujets plus libres et critiques. Elle rappelle que ce n’est pas la lecture en soi, mais un certain type de lecture qui permet une telle libération, et malgré l’heureuse négation de la correspondance qui précède, on en revient malgré tout à une hiérarchie des lectures, qui met en avant le fait qu’il n’y a pas une définition de la lecture qui comporterait en elle-même une dimension critique permettant à celui qui la pratique d’être effectivement plus libre[2].

Dans le développement qu’elle propose de ce qu’est un sujet critique en s’appuyant sur l’enseignement d’un texte de Montesquieu : « De l’esclavage des nègres »[3], se niche une réflexion intéressante sur le problème d’approuver une lecture comme étant critique, puisque dénichant l’ironie du texte, alors que le texte lui-même peut se lire comme étant non-ironique, un auteur camerounais lui-même ayant prouvé, apparemment, que l’ironie dans ce texte n’était qu’un mythe répandu par la lecture proposée par le manuel le plus utilisé au XXe siècle pour la classe de français : le fameux Lagarde et Michard. Le texte serait, encore une fois selon une lecture, celle de ce chercheur cité par H.M Kajman, ouvertement raciste, et une lecture critique dénichant l’ironie serait une interprétation erronée. Quoi qu’il en soit, et si on ne part pas du principe que le texte possède une vérité qu’il faut dévoiler, cette réflexion autour du texte de Montesquieu prouve une chose : il n’y a pas d’universalité de la lecture (d’un texte), il y a donc un conflit de lecture (des textes), mais peut-être qu’on peut toujours réfléchir à l’universalité critique de la lecture, si et uniquement si la lecture est cet espace de dialogue dans lequel on peut lire et démontrer que le texte de Montesquieu est ironique, ou bien au contraire qu’il ne l’est pas. Denis Kambouchner a commenté la présentation de Hélène Merlin-Kajman en pointant le « danger » d’un tel texte : comment utiliser les textes, avec qui, et dans quelles circonstances ? Question qui se pose d’autant plus dans le milieu scolaire. Mais est-ce que cette question a sa raison d’être ? Revenons à une anecdote que HMK a raconté dans sa présentation : une enseignante en formation à l’ESPE explique qu’elle travaille avec ses élèves sur Le tour d’écrou de Henry James[4]. Elle l’aurait lu pour la première fois à 12 ans et n’aurait pas compris qu’il s’agissait d’une histoire de pédophilie, mais qu’en faisant à son âge adulte quelques recherches sur internet elle a lu cette interprétation-là du texte et cela lui a paru faire sens. Ainsi, ce n’est pas sa propre lecture ou sa lecture première qu’elle enseignait à ses élèves mais cette autre lecture l’ayant convaincue. Elle dit avoir « levé les voiles » de ce roman. Face à cette histoire, Hélène Merlin Kajman répond « mais ne serait-ce pas le rôle de la littérature que de voiler ? ». En effet, dire qu’on a levé les voiles, c’est affirmer qu’on a trouvé la vérité d’un texte, mais y en-a-t-il une ? Loin de vouloir donner à mon tour une définition de cette indéfinissable littérature, ne serait-ce pas peut-être cela la lecture de littérature et finalement, de tout texte : un texte peut être ceci ou cela, telle lecture peut l’atteindre d’une manière ou d’une autre, on peut jouer avec les voiles, on peut surtout s’apercevoir qu’il y a des voiles, les reconnaître, regarder de quelle couleur ils sont dans les yeux d’un autre… Toujours pour revenir à mon propos initial, c’est peut-être ce « rien ne peut prouver tout à fait cette interprétation » prononcé par H Merlin-Kajman qui rend la lecture ou les lectures de littérature si utiles – et toujours pas utilitaires – pour la société d’aujourd’hui : que nous pouvons (et devons !) toujours lire, parler de nos lectures, lire les lectures des autres et lire à nouveau ; nous pouvons nous efforcer de lever des voiles, tout en reconnaissant l’impossibilité de le faire une fois pour toutes, aboutissant à une seule issue : l’infinie réalité qu’il n’y a pas une seule interprétation valable et possible, qu’il n’y a pas qu’une problématique avec une réponse correcte ; que la réalité n’est qu’interprétation, et ce n’est pas peu, c’est ce travail incommensurable de recherche de preuves, de justifications, d’invention et de continuation, que la réalité est ce qu’on construit avec le texte, avec les autres et leur lecture du texte, et peut-être que le meilleur enseignement de la lecture, ou si l’on veut définitivement les rassembler, de la littérature, serait de laisser de la place pour pouvoir exprimer cette impossibilité de « lever les voiles » tout en ne cessant jamais de s’y essayer.

Ce qui est plus dangereux que le « comment, avec qui et où on lit certains textes », n’est pas plutôt de les transmettre comme « dévoilés » justement parce qu’étant désignés comme étant à lire parce que porteurs de certaines vérités ?

[1] Antoine Compagnon, Le Démon de la théorie. Littérature et sens commun, Seuil, 1998, p. 29 et 46.

[2] pour plus de précisions à ce sujet, je devrais aller moi-même lire Lire dans la gueule du loup: essai sur une zone à défendre, la littérature, Gallimard, 2016.

[3] Extrait De l’esprit des lois, 1748.

[4] The turn of the screw, 1898.


Une réflexion au sujet de «  »

  1. J’aime beaucoup ce développement critique après cette rencontre qui en effet semblait ne pas concevoir vraiment une pluralité des lectures elles-mêmes à historiciser chaque fois qu’on s’y intéresse : ce qui exige une capacité d’écoute que, me semble-t-il, le dispositif naturalisé de l’enseignement et même de la recherche ne permet pas de développer. Et quel est-il ce dispositif ? celui d’une herméneutique rivée à l’activité interprétative dans des déclinaisons infinies qui toutes ignorent ce que j’aime appeler la force du langage ou plus précisément des discours, le dire plus que le dit dans les lectures, les formes de langage qui se font formes de vie et inversement dès que la lecture est engagée dans et par l’écriture, ou encore la voix (le sujet) par une autre voix (un autre sujet). Bref, bien des discours dits savants manquent de voix (du moins ne souhaitent pas même inconsciemment que de la voix advienne hors de leurs dispositifs de maîtrise, c’est-à-dire de voix-de-son-maître… Et ce problème est évidemment politique autant que didactique ou poétique.
    Mais, Carla, tu nous a parlé de deux intervenants, et les autres ?

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