L’élève absent

horizon noir, [Playa Ancón, Cuba]


Vendredi 27 janvier 2017. 8h25. 1ºC

J’arrive dans un des Liceo Español dans lequel je suis autorisée à enquêter. Après trois semaines d’assistance aux classes de Lengua castellana y literatura (que les élèves surnomment simplement « Lengua », et on comprend rapidement qu’il ne s’agit pas que d’un diminutif) de 1ero de Bachillerato (l’équivalent de la Première en France, avec la grande différence que ce n’est pas une classe à examen, le baccalauréat espagnol étant réservé aux élèves de ce qui équivaut à la terminale) ; j’arrive aujourd’hui excitée, triomphante. La raison en est que pour la première fois, je vais enfin assister à une classe de « littérature ». L’enseignante me l’avait promis, « après l’examen de syntaxe, on reprend la littérature ». Pendant trois semaines j’ai assisté à des cours d’analyses grammaticales de phrases, avec le développement au tableau des différentes catégories grammaticales et des fonctions dans la phrase de chaque mot. Les élèves demandaient ce qu’est un « prédicat », écrivaient CD (complemento directo) ou CI (complemento indirecto) ici et là, ils apprenaient à faire des « arbres » pour relier les différentes propositions entre elles. J’ai aussi appris un exercice inconnu dans le système français : le « Commentaire de texte linguistique ». Un commentaire de texte pour lequel on utilise des textes informatifs, de préférence, et qui se concentre sur une analyse d’un point précis de la langue, en l’occurrence, durant mes semaines d’observation, il s’agissait des verbes. L’idée était de relever tous les verbes d’un texte tiré du manuel (un article de journal sur les effets négatifs de l’abus de visionnage de la télé) et d’en décrire l’usage et la valeur.

Mais aujourd’hui, enfin, j’arrive dans une classe où les élèves ont tous ouvert leur manuel à la page « Literatura del siglo XV ». L’enseignante est déjà entrain de faire une ample contextualisation historique de l’Espagne du moment tout en rappelant qu’il ne s’agit pas d’un cours d’histoire (le rappel en lui-même est déjà révélateur) : le départ de Colon vers sa découverte financé par les Rois Catholiques, la fin de la « Reconquista » des territoires envahis depuis longtemps pas les musulmans, l’expulsion ou l’obligation de reconversion des juifs… Ce qui amène rapidement, d’ailleurs, à une réflexion linguistique : on discute de cette langue que les juifs séfarades ont emmené avec eux, le « ladino » (transformation de « latino ») qui existe encore aujourd’hui. Après cette première explication, elle dit tout en écrivant au tableau « Literatura del Siglo XV » qu’il faut s’y mettre, qu’on commence enfin la littérature, et qu’il va s’agir de « récupérer la technique du commentaire de texte » tout en disant que nous allons mieux y arriver avec la poésie « avec la poésie nous avons plus de ressources ». Je me demande d’emblée par rapport à quel autre texte « nous avons plus de ressources » avec la poésie. Parle-t-elle des textes informatifs qui ne sont qu’un appui pour l’étude de la langue ? Ou parle-t-elle des textes narratifs qu’ils ont pu voir dans une première partie, lorsqu’ils ont fait un autre chapitre de littérature, il y a déjà de nombreuses semaines ? Dans tous les cas, la première partie de ce cours littéraire est un rappel des principaux auteurs de l’époque en ce qui concerne la poésie, et un rappel de l’organisation de celle-ci, avec la division entre « Poésie populaire » et « Poésie cultivée » (Santillana, Merva, Manrique…). Après cette présentation plus ou moins détaillée, une première lecture. Surprenamment rapide, comme si l’enseignante voulait perdre le moins de temps possible : elle ouvre le manuel sans indiquer la page à laquelle elle s’arrête et lit un texte entrant dans la catégorie « poésie populaire ». Elle lit vite, tellement qu’il est difficile de la suivre, et les élèves, à défaut de connaître la page, la regardent elle, et non l’extrait qu’ils pourraient avoir sous les yeux. À la fin, elle fait un commentaire sommaire, tout aussi rapide, en insistant sur la simplicité du texte mais, toutefois, en rappelant qu’il s’agit là d’un exemple qui « peut vous servir lorsqu’il s’agira de réviser » étant donné que c’est le « typique » exemple de poésie populaire de cette époque. Une élève lèvera la main et posera une question que j’ai du mal à entendre, du fond de la classe, mais elle veut en savoir plus sur le texte. L’enseignante et elle discutent en tête à tête, je ne peux pas savoir si l’élève se pose des questions sur le texte en lui-même ou sur l’utilité que celui-ci pourra avoir pour l’examen. Avant l’arrivé du texte qui sera à lire de manière plus détaillée (un poème tiré d’un type de recueil appelé « Romancero »), l’enseignante fait une introduction qu’elle justifie de manière explicite « le premier pas pour nous orienter dans le Romancero est celui d’aborder les questions théoriques ». Et encore une fois, ce sont les définitions, les spécificités de ce type de texte et les auteurs (serait-ce ce qui correspond à la « théorie » ?) qui prennent le dessus sur un texte qu’elle distribue pendant qu’elle parle. J’en ai aussi un exemplier « Romance del Infante Arnaldos », pas de nom d’auteur ni de date. Il doit s’agir d’un anonyme, puisque selon son introduction « théorique », c’est là une des caractéristiques de ce genre de texte. On a tous notre texte, qui n’a pas encore été lu. Finalement il l’est. D’une manière qui m’interroge. Cette fois l’enseignante lit plus doucement. Elle lit attentivement, on sent bien que c’est là l’extrait « à analyser ». Analyse qu’elle fait d’ailleurs en cours de route. Difficile de savoir où est la limite entre la lecture, le commentaire stylistique, le commentaire linguistique. Peut-être d’ailleurs que la lecture est conçue comme l’ensemble des deux. Elle s’arrête à chaque vers pour commenter le contenu mais surtout pour s’arrêter sur des points de métrique, ou de langue, comme l’attention portée à ce mot « falcón » (traduction de « faucon » et qui s’écrit aujourd’hui « halcón ») qu’on trouve au cinquième vers, cela sert lui sert à se lancer dans une réflexion sur la transformation progressive des langues, et particulièrement de l’espagnol, « comment la phonétique a finit par transformer l’orthographe latine et en arriver à la manière d’écrire d’aujourd’hui ». L’enseignante insiste sur l’importance de cette analyse pour le commentaire même : « la philologie doit vous inquiéter pour la métrique. Vous devez savoir si avec un mot comme celui-ci vous pouvez faire une synalèphe… » Les élèves n’ont toujours pas lu le texte. Personne n’a participé, personne n’a même demandé quoi que ce soit sur celui-ci. Le cours se termine donc sur des considérations linguistiques et de forme, le cours se ferme sur une dernière phrase intéressante « vous devez ‘procesar’ l’information (ce verbe pourrait se traduire par digérer, absorber, assimiler, mais je le laisse tel quel parce qu’il est aussi utilisé pour le traitement de l’information par les ordinateurs. La comparaison me semble assez juste) avant l’annonce des devoirs : « je veux que lundi vous le rameniez lu et déchiffré ».

Et pendant que « ça sonne », je me souviens de cette phrase de John Dewey, dans le chapitre 2 d’Expérience et éducation : « un besoin urgent d’une philosophie de l’éducation basée sur la philosophie de l’expérience » qui m’avait particulièrement frappée et que j’avais voulu mettre en première « diapo » pour ma présentation lors du colloque qu’on a organisé sur lui, en décembre https://www.fabula.org/actualites/vivre-une-experience-l-oeuvre-de-john-dewey-pour-penser-enseigner-les-langues-et-les_76579.php. Je pensais à « l’urgence » ressentie il y a déjà plus d’un siècle, une urgence qui, de toute apparence n’a pas eu de d’écoute à son hauteur en termes « expérientiels ». Je me souviens aussi de ce moment la semaine dernière, face à une des élèves que j’ai interviewée dans ce lycée. À la fin de l’entretien, après mes quarante-quatre questions, aussi ouvertes que possible, j’essaye d’ouvrir davantage, en invitant les élèves à m’apporter quelque chose à laquelle je n’aurais pas du tout pensé. C’est souvent le silence qui clôt l’entretien, les élèves ont du mal à voir ce qu’ils pourraient dire de plus sur un sujet qui les intéresse sans doute, mais qui ne leur paraît pas crucial, à l’image même de ce qu’on veut leur inculquer. Mais cette fois, à la question « dis-moi, aurais-tu quelque chose à dire sur la littérature, la lecture ou la matière d’Espagnol, qu’on n’aurait pas évoquée ici et que tu as toujours pensée ? », elle a répondu très sûre d’elle :

« Bon, je pense… C’est à dire, c’est mon opinion ! Je pense qu’à l’école on nous incite beaucoup à lire, mais pas tellement à écrire. On nous fait beaucoup faire des résumés mais pas ce qui est… ÉCRIRE [l’élève a marqué une pause avant et après le mot, en lui donnant une emphase particulière. On voit qu’elle veut annoncer un nouveau sens à cet « écrire », un sens différent de celui qu’elle sent qu’on lui donne à l’école.] C’est-à-dire que je ne pense pas que ce soit dans la même proportion. À part les résumés, qui me semblent une très bonne chose, on pourrait écrire de la fiction, savoir écrire une histoire… savoir expliquer quelque chose, savoir faire une critique… »

Et j’ai enfin compris. Travailler sur l’enseignement de la littérature au lycée, c’est travailler sur l’absence de lecture et d’écriture lorsqu’on enseigne la littérature. Mais travailler sur l’absence de cette expérience, c’est aussi chercher à comprendre ce qu’elle est pour des élèves qui la reconnaissent et qui la relient à quelque chose de bien différent de ce qui se passe à l’école. Dans tous les entretiens que j’ai réalisés jusqu’à présent (25 pour les élèves), aucun témoin n’a affirmé ne pas lire, ou ne pas aimer lire, la plupart le font, décrivent avec enthousiasme une lecture faite dans leur chambre, un livre qu’ils ont découvert recommandé dans des sites qu’ils consultent exprès pour connaître les livres les plus lus, ou les « meilleurs » du moment, ou ceux qui correspondent davantage à leur vécu du moment, et sur lequel ils ont besoin d’écouter des histoires. Mais ça, c’est autre chose. La lecture pour eux, ce n’est pas ce qui se passe à l’école.

La lecture n’a rien à voir avec la « Littérature ».

Alors l’idée semble plus de s’interroger sur ce qu’est et ce que fait la lecture et ce qu’elle pourrait être plus à même de faire en termes d’éducation si elle existait à l’école.Dorénavant, ce n’est pas la place de la lecture qui va m’occuper, mais bien l’absence de celle-ci. La responsabilité politique de cette absence, ce qu’elle laisse comme manque, comme défaut, face à ce qu’elle pourrait, au contraire, engranger.


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