« L’enseignement du français est toujours le même », mais lequel?

C’est en répondant à un appel à conférence pour les 19e Rencontres des chercheur·e·s en didactique de la littérature qui auront lieu à l’Université de Lausanne en juin 2018 (https://www.fabula.org/actualites/https-wwwheplch-cms-accueilhtml_81888.php) que j’en suis venue à découvrir cet intéressant article se trouvant dans la bibliographie du texte de cadrage.

Chartrand, S. & Lord, M. (2013). « L’enseignement du français au secondaire a peu changé depuis 25 ans » Québec français, (168), 86–88.

https://www.erudit.org/fr/revues/qf/2013-n168-qf0476/68675ac.pdf

Si l’article a attiré mon attention c’est dans un premier temps à cause du titre. Je ne sais pas si ça fait 25 ans que l’enseignement du français au Québec n’a pas changé. Mais je suis certaine que cela fait 10 ans qu’il ne l’a pas fait du moins dans l’enseignement français. À retourner depuis deux ans dans cet enseignement duquel je suis moi-même « sortie » je m’exclame à voir l’exactitude avec laquelle on reproduit les cours que j’ai suivis étant adolescente. Même contenu, (à quelques exceptions près, du Bernard Marie Koltès par ci, de la littérature haïtienne par là), même méthodologie (à aucune exception près, puisque le commentaire est toujours le maître-roi de la classe pendant les deux ans qui précèdent l’examen ultime de la scolarité française, et l’invention est toujours reléguée à ce plan qui ne fait pas partie des exercices « intelligents »), même disposition et même « ambiance », c’est-à-dire la participation de quelques un(e)s face à l’hébétude de la plupart, le bruit d’une voix monocorde face à un silence qui vient parfois se casser par une lecture épisodique et désengagée, désintéressée d’un texte qu’on sent qui n’est pas compris en même temps qu’il est prononcé.
Bref.
Et je tombe sur cet article qui dit que c’est pareil pour le Québec, et ce, depuis 25 ans. Mais ce qui m’a davantage intéressée c’est sur quels critères a-t-on jugé que cela est « pareil » et surtout, sur quelle première étude on se base pour faire une telle comparaison. C’est donc la méthode d’enquête sur laquelle s’appuie cet article est qui m’intéresse le plus. Il s’agit d’un texte qui reprend les résultats d’une enquête menée en 2008 au Québec « État des lieux de l’enseignement du français » www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca, qui reprend à son tour une enquête similaire faite en 1985.
Voici donc ce qui me pose question. Cela même qu’on a été interroger pour caractériser ce qui fait une expérience d’enseignement ou d’apprentissage dans la classe de français. C’est déjà la manière de chercher à savoir ce qu’on fait dans cette matière et comment on le fait qui en dit long sur la définition qui plane sur les pratiques qui ont lieu dans cette matière. En effet, à en déduire des réponses avancées dans cet article, on aurait demandé aux enseignants quelle est la place accordée à une série d’exercices.

Le graphique suivant illustre les réponses :

En dehors du fait que la lecture apparaît comme un exercice peu travaillé, alors même qu’à la question « quelle est l’activité qui a le plus d’importance dans le classe de français » aussi bien enseignants qu’élèves la mettent au deuxième rang après l’écriture[1], ce qui est davantage intéressant c’est la construction de questions qui amènent à distinguer fondamentalement le travail de la grammaire du travail de lecture, comme si l’un ne pouvait pas être compris dans l’autre, comme si avec l’un on ne faisait pas l’autre, ou plutôt comme si avec la lecture, on ne faisait pas tout.
La distinction des pratiques, des « exercices » en dit donc beaucoup sur la définition même qu’on se fait de la lecture en général. Le fait de distinguer et jusqu’à hiérarchiser ces activités fait sortir la lecture/écriture du continuum ou de la relation dans lequel elles pourraient (pour ne pas dire devraient…) être.

L’autre point crucial de cet article, à mon sens, est aussi la problématique au cœur de la conférence prévue à Lausanne en 2018 « Littérature(s) et langue(s) en classe : quelle circulation entre méthodologies de recherche et pratiques enseignantes ? ». Effectivement, c’est en conclusion de l’article que l’auteur avance la question du manque d’impact des études didactiques pour le contenu pratique de la classe.

« Malgré les changements dans la constitution du corps enseignant et les prescriptions ministérielles, et malgré les avancées de la recherche dans les domaines de la didactique du français et de la psychopédagogie, les pratiques et les représentations des enseignants de français du secondaire ont peu changé de 1985 à 2008 : les exercices de grammaire sont toujours aussi présents dans la classe de français, la dictée également –, et ce, même si nombre de didacticiens ont critiqué ouvertement son efficacité en matière d’outil d’apprentissage (Simard, 1996) – et la production de textes ne semble pas avoir gagné en popularité malgré le fait que plusieurs chercheurs et membres des autorités politiques considèrent que cette activité devrait être menée plus fréquemment. » (p. 88)

Une question sur le lien ou plutôt le manque de lien entre recherche universitaire, théorisation, et pratique quotidienne d’enseignant ou formation de ces derniers.
Des questions ouvertes qui j’espère, trouveront quelques réponses et propositions d’applications dans des rencontres comme celle qui nous est proposées dans quelques mois à l’Université de Lausanne.

Je vous invite d’ailleurs à découvrir la revue de laquelle est tirée l’article, Québec Français

https://www.erudit.org/fr/revues/qf/

Elle a l’énorme avantage de proposer des articles courts à la lecture (qui ne dépassent pas les deux ou trois pages) et avec une claire volonté de vulgarisation. Il n’y a pas d’abus sur les références universitaires et concernant le détail des travaux ou études sur lesquels s’appuient les écrits, les auteurs font le choix de renvoyer par des liens à d’autres textes ou à leurs sources. Elle permet une compréhension claire et accessible à tout lecteur éloigné du domaine.

[1] Il est intéressant de noter qu’apparemment en 1985 c’était l’inverse qui était affirmé.


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