Pour une didactique de la lecture scolaire aujourd’hui : traverser la lecture littéraire par les lectures multimodales

Littératiemultimodale

7e séminaire d’études en littératie médiatique multimodale

UQAM, 23 octobre 2015.

 

« La littératie est la capacité d’une personne à mobiliser adéquatement, en contexte communicationnel synchrone ou asynchrone, les ressources et les compétences sémiotiques modales (ex : mode linguistique seul) et multimodales (ex : combinaison des modes linguistique, visuel et sonore) les plus appropriées à la situation et au support de communication (traditionnel et/ou numérique), à l’occasion de la réception (décryptage, compréhension, interprétation et évaluation) et/ou de la production (élaboration, création, diffusion) de tout type de message. » (Lacelle, Lebrun et Boutin, 2015).

 

Depuis 2009, le groupe de recherche en Littératie Médiatique Multimodale s’intéresse « au développement d’un environnement multimédiatique qui intègre, à l’école, l’imprimé, l’audiovisuel et l’ordinateur ».

http://www.litmedmod.ca/litteratie-mediatique-multimodale/presentation-du-groupe-de-recherche

Une recherche responsable et nécessaire si on tient compte de l’évolution de la lecture par le numérique mais aussi par la mondialisation des échanges discursifs.

Je me rappelle les mots d’Alain Vaillant, :

« nous sommes aujourd’hui engagés dans un bouleversement littéraire d’une ampleur exceptionnelle : non seulement les outils numériques transforment les conditions de création, de diffusion et de réception de l’objet littéraire, mais le processus global de mondialisation, qui touche les productions intellectuelles au moins autant que l’économie, remet en cause [le] modèle national’ sur lequel la littérature s’est construite dans l’hexagone et qui prévaut encore de nos jours dans l’enseignement secondaire. [1]» Les élèves vivent aujourd’hui dans un monde où l’accès à l’information et plus largement aux discours est de plus en plus facile et où il devient de plus en plus urgent de développer un esprit « critique », ce qui passe par une prise de conscience et une compréhension d’une nouvelle expérience de lecture : ce lecteur aux yeux rapides ; ce lecteur qui lit souvent les yeux collés à l’écran et les doigts sur son clavier. Qui parcoure des articles illustrés par des images, accompagnés de vidéo(s).

Tous ces paramètres sont tenus en compte par la recherche en littératie médiatique multimodale qui s’efforce de faire entrer dans les classes la pratique réelle de lecture des élèves.

Joignant une interrogation sur les possibilités d’investir davantage le sujet lecteur dans l’activité de lecture et de commentaire des textes scolaires (et donc patrimoniaux) à une expérimentation avec le numérique dans des classes de collège, la présentation de Magali Brunel (Université Grenoble-Alpes, (ESPE) ; Laboratoire LITT&ARTS (LITEXTRA) ) décrit l’activité « Écrire dans ». S’inspirant de Le Goff, elle utilise cette expression pour introduire la singularité du sujet lecteur en classe, pour « envisager de nouvelles explorations, s’écarter de l’écriture commentative et explorer d’autres voies de l’écriture créative. »

Son expérimentation passe par une activité menée dans des classes de collège en collaboration avec une enseignante. Toute l’activité est filmée, des plans généraux de la classe alternent avec des zoom sur les écrans sur lesquels travaillent els élèves. La consigne précise qui a été donnée à élèves d’une quinzaine d’années en difficulté scolaire était : « vous allez intervenir dans le texte, vous allez écrire avec l’auteur pour faire de son texte le vôtre. »

Les collégiens qui participent à cette expérience sont invités à écrire dans les interstices du texte dans un fichier word sur ordinateur. Les tables sont disposées les unes à côtés des autres, le modèle est celui d’une classe magistrale dans laquelle chaque apprenant est confronté non pas à sa feuille mais à son écran. Cette pratique semble bien engager une conscience lectorale : l’élève est invité à modifier le texte de l’auteur dans le propre texte et est ensuite poussé à justifier ses actions, ce qui le rend conscient de ses choix de lecture.

Mais plusieurs questions me viennent : ne faudrait-il pas, au lieu de consigner l’élève à modifier le texte de façon injonctive (« vous allez »), lui montrer de quelle manière il modifie déjà le texte de façon « naturelle » en lui demandant dans un premier temps, par exemple, de le réécrire et d’observer les écarts qu’il a effectué ? Toute la question revient à savoir si on doit partir d’une consigne directive qui oriente en quelque sorte la lecture, ou bien si on veut partir d’une question qu’on poserait à la lecture de l’élève qui nous permettrait ensuite de partir de sa réponse pour une problématisation de son action de sujet lecteur. Mais cela pose évidemment la question de la faisabilité en classe, ou encore des possibilités d’évaluation. Mais ce serait peut-être là une manière de le surprendre de sa propre lecture, de son propre point de vue en lui prouvant qu’il en a d’emblée et malgré tout, un. Puisque le fait d’ « obliger » directement l’élève à modifier le texte peut lui donner l’impression qu’il s’agit là d’une activité scolaire alors que ces modifications, ces choix de lecture se passent toujours, en dehors de toute consigne les provoquant.

La deuxième question est celle de l’utilisation du numérique : si l’utilisation d’un fichier word facilite sans doute la modification du texte (notamment pour l’ajout ou la suppression de mots ou de phrases) et accélère le travail, la participation du lecteur, l’investissement physique dans le texte, me paraît tout aussi faisable sur papier. La question reste de savoir si on veut favoriser une expérience différente de celle à laquelle est habitué l’adolescent, ou bien si on veut lui faire comprendre la possibilité d’une pratique de lecture littéraire qui soit en continu de la pratique de lecture d’autres écritures et médias.

La question du format de la classe se pose aussi : est-ce que la disposition horizontale et vers l’avant (vers l’enseignant) ainsi que la solitude face à l’écran tient compte non pas uniquement de la relation nécessaire entre le lecteur et son texte mais aussi de la relation entre les différentes lectures de la classe ?

En tous cas, il s’agit là d’un expérimentation intéressante en ce qu’elle légitime l’écriture de l’apprenant en brisant la suprématie intouchable de la vision auctoriale du texte et l’invite à faire attention à ses propres mécanismes d’écriture.

L’utilisation du numérique pour commenter les textes ne s’arrête pas uniquement à l’utilisation des outils technologiques pour une lecture plus performante ou offrant des nouvelles possibilités ; il s’agit aussi de confronter la lecture des textes littéraires aux autres modalités de lecture, ou de visionnement. La multi-modalité invite au foisonnement des différents supports de la fiction, la lecture du livre co-existe avec l’exploration de la bandé dessinée, du film, de la série télévisée, jusqu’aux jeux vidéos.

François Quet (Université de Lyon (ESPE) ; Laboratoire LITT&ARTS (LITEXTRA) ) pointe lors de sa présentation que l’utilisation du numérique pose la question de ce qui va se passer en termes de « posture » par rapport à la littérature. Mais qu’entendons-nous par « posture » ? Y-a-t-il un geste, une disposition particulière à la lecture littéraire sur papier ? Une posture à laquelle invite l’objet livre plutôt que le texte qu’on lit sur un écran ? Finalement, y a-t-il une posture quand on lit un texte littéraire et quand on lit un autre type de texte ? Toutes ces questions ramènent après tout l’interrogation au débat bien connu : lit-on un texte littéraire ou lit-on de manière littéraire ? Mais aussi du côté de l’expérience du sujet lecteur, et de ce qu’il fait quand il lit. Si on parle de « posture » on sous-entend qu’il n’y a pas une lecture, mais DES lectures. S’il y a des lectures, il y a DES écritures. La pluralité d’expériences est à problématiser si on veut comprendre de quelle manière la lecture littéraire peut contribuer à l’expérience de lecture au-delà du cadre scolaire. Ainsi que nous le rappelle Jean Pierre Mercier dans son article « La part du lecteur des textes littéraires dans la classe de français », Selon Yves Reuter, la notion de posture renvoie à l’idée de « ne pas négliger ce qui est de l’ordre des déterminants physiques ou des relations envisagées sous l’angle psychosocial. »[2], en réfléchissant aux différentes postures qui peuvent être envisagées en classe de littérature, et aux nouvelles postures qu’on peut introduire, on réfléchit forcément au contexte, aux éléments qui déterminent telle ou telle posture, on se demande finalement quels sont les éléments qui orientent une pratique de lecture, ce prisme qui vient malgré nous guider notre lecture, le filtre par lequel on lit, puisque, en effet, « il n’y a pas de lecture innocente. Il y a toujours des représentations qui s’interposent entre nous et le livre : des légendes dorées, des images convenues et réductrices, des gestes programmatiques, des idées ossifiées, des traits d’époque, des effets de mode, des blocs de pensées figées qui façonnent la mentalité esthétique d’une nation. [3]».

Ces représentations sont celles qui nous poussent à apprécier plus ou moins un texte et d’autres types de présentation de la fiction : en proposant une expérimentation qui travaillait sur les réécritures multimodales et qui tente de « partir de la culture des jeunes », François Quet a réalisé une séquence avec la collaboration d’enseignants de collège en lisant l’Œdipe de Cocteau au regard d’un court-métrage de dessins animés sur Œdipe réalisé par des étudiants en école de cinéma trouvé sur le net. La réaction des élèves (qui visiblement ont préféré le court-métrage) prouve une réticence par rapport à l’écrit au profit de l’image sonore l’image qui est à interroger et pose des questions quant à la justification de leur sensation. À quoi tient cette différence ?

Le phénomène inverse peut tout aussi bien se produire : une enseignante de collège (Sophie Coulombe, Collège Mont-Royal) décrit elle la déception des élèves à la vue du film Les cerfs-volants de Kaboul après la lecture du livre de Khaled Hosseini. L’expérience devient intéressante lorsqu’on porte notre attention aux raisons qui font que les élèves ont un sentiment de réduction de l’expérience de lecture par le film dont elle a parlé. Quoiqu’il en soit, il semblerait que la conclusion à cette expérience est celle d’une distinction de différentes lectures.

L’idée qui a été soulevée par cette enseignante accompagnée par Nathalie Lacelle et Monique Lebrun (UQAM) est celle d’une valorisation positive de la littérature par rapport aux autres médias (la version filmique ou la BD du livre), or est-ce que l’utilisation des autres supports doit être là pour confirmer la suprématie de la lecture littéraire ? Ou alors faudrait-il s’interroger sur les événements qui ont lieu lors des différentes lectures et regards qui nous prouveraient encore une fois s’il y a DES lectures et DES postures ?

 

En guise de conclusion, je retiendrai quelques citations et paroles essentielles non essentialisantes :

« Tisser son propre texte avec le texte de l’écrivain » Magali Brunel

« Dialoguer » avec les textes (Magali Brunel à partir de Violaine Houdart-Mérot et de sa « didactique de l’écriture de l’intertextualité »)

« Il ne s’agit pas d’un outil mais d’une reconfiguration de l’écriture » (Magali Brunel)

La bibliothèque humaniste est un endroit bruyant, animé, vivant, parce qu’on lit à haute voix par exemple (Roger Chartier repris par François Quet)

Penser la posture lectorale par « l’énonciation éditoriale ; par l’image du texte » (François Quet)

« Il n’y a pas eu de transformation de la classe de littérature depuis ma terminale. L’existence du numérique n’a pas modifié la forme classique du cours… » (François Quet)

« La transmodalisation est une manière de créer une transfictionnalisation » (Nathalie Lacelle)

 

Finalement, je dirai que…

La recherche des possibilités (nouvelles, mais pas que) de l’enseignement de la lecture a le mérite de poser de manière explicite l’importance d’un investissement subjectif de l’élève en classe de littérature qui soit capable de prendre compte de sa propre culture et de sa pratique de lecteur en dehors de l’école, tout en pratiquant cet investissement.

Inviter les élèves à participer activement dans un texte, à travers des textes et d’autres « modèles » de transmission culturelle est non pas seulement un moyen de les rendre conscients de l’aspect vivant et critique de toute activité de lecture mais aussi conscients de la singularité de leur regard ; c’est aussi une manière de les convaincre de l’impossibilité d’une étanchéité des modèles, des médias, en leur prouvant le continu qui les lie et nous lie en société, et surtout dans cette société connectée, dans toutes les acceptions du terme.

 

Ouvrir par une lecture :

Magali Brunel, « Le sujet lecteur dans la classe : éléments pour un état des lieux des pratiques dans le secondaire », Recherches & Travaux [En ligne], 83 | 2013, mis en ligne le 01 juillet 2015, consulté le 26 octobre 2015. URL : http://recherchestravaux.revues.org/655

 

[1] Alain Vaillant, L’histoire littéraire, Paris, Armand Colin, 2011, p. 12.

[2] Yves Reuter, « Images du scripteur et rapports à l’écriture ». Pratiques, 2002 (113-114), p. 20, cité dans MERCIER Jean-Pierre, « La part du lecteur de textes littéraires dans la classe de français » Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, vol. 13, n° 2, 2010, p. 191.

[3] Jean Pierre Martin, Les écrivains face à la doxa ou Du génie hérétique de la littérature, Paris, José Corti, « Les Essais », 2011, p. 11.

 


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