Quelle légitimité pour l’enseignement de la lecture (littéraire)?

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salle de cours – Liceo español Luís Buñuel

« Es una clase seria, igual que los demás días[1] »

 

Ainsi commençait la classe de mathématiques du vendredi 16 octobre 2015 au Liceo Español Luís Buñuel de Neuilly-sur-Seine.

Pas de calculatrices sur les tables, ni de théorèmes sur le tableau : ce jour-là on lisait. Ou en tous cas, on faisait lire.

Il s’agissait d’une de ces heures de cours non linguistiques dédiés au « Plan de lecture » mis en place par le Liceo lui-même et approuvé par le ministère d’Éducation espagnol. En effet, l’éducation à l’extérieur a un curriculum propre, ainsi que chaque établissement à l’étranger. Le liceo Luís Buñuel compte donc avec ce plan spécifique qui a pour but de « favoriser la compréhension lectrice et la promotion de la lecture. […] Nous partons de l’idée qu’un plan de lecture est un appui indispensable à la tâche qui est menée dans les différents départements pour l’acquisition et le développement des compétences basiques. Toutes, depuis la compétence mathématique et la connaissance du monde physique, jusqu’à l’initiative et l’autonomie personnelles, ainsi que la compétence sociale et citoyenne et la capacité d’apprendre à apprendre, peuvent être améliorées avec l’application d’un plan de lecture collectif [2] ».

À l’origine cette idée, affirmée par la directrice du département de langue et de littérature que « l’enfant ne comprend pas… c’est-à-dire que nous lui avons demandé quelque chose dans un examen et il n’a pas compris la question… nous ne savons même pas s’il connaît la réponse. C’est-à-dire qu’il y a des problèmes de com-pré-hen-sion initiale., et surtout lorsque tu commences à analyser un graphique et qu’il n’est pas capable de l’analyser, ni d’analyser un document, c’est-à-dire que ça lui est égal. ».

On déplace la lecture dans les classes de physique-chimie, on donne à lire des œuvres complètes qui traitent de sujets scientifiques, historiques… On travaille, comme ce vendredi d’octobre, sur des articles de journaux. Un plan imaginé par un département littéraire mais qui ne se limite pas à un objectif littéraire : l’idée semble vraiment de lire plus et mieux.

Une belle initiative qui commence cependant avec des difficultés de mises en place, les élèves semblent peu disposés à s’investir dans cette lecture sporadique et qui vient perturber la continuité du programmes de mathématiques, d’où, peut-être cette précision de la part de l’enseignante ?

Bien que prononcée par une enseignante scientifique, cette demande de sérieux, cette demande de légitimation de l’activité autour des textes, semble être un écho à cette idéologie de la crise autour des matières littéraires, linguistiques ou de sciences humaines qui accompagne une crise économique et intellectuelle plus générale qui semble réclamer une « utilité » pour l’enseignement scolaire à l’heure où la préparation intellectuelle ne garantit pas une sécurité sur le plan social. D’où la réponse sous forme de solution pratique : les élèves ne comprennent pas les consignes, on va donc aborder la lecture sous l’angle de la « compréhension lectrice ». La littérature, ou mieux encore, la lecture de tous types de textes, peut « servir » à mieux déchiffrer une information en vue de mieux répondre à ce qui est attendu. En effet, l’entraînement à cette compréhension lectrice (après une première lecture du texte distribué qui, en l’occurrence, est un article de journal sur « l’inculture numérique » ) est le « résumé » ou ce que l’enseignante de mathématiques explicite quand les élèves ne comprennent pas : « dis-le avec tes propres mots ».

Mais que demande-t-on au juste à l’apprenant ? On lui demande de reformuler, en quelque sorte de faire sien, de comprendre et de redire à sa manière, et pourtant, « Un résumé N’EST PAS votre opinion personnelle hein. parce que j’ai vu un peu partout que dans certains cas vous tendez à faire une opinion personnelle. Un résumé est quelque chose d’objectif, je fais un résumé et après je peux donner mon avis, mais c’est autre chose. Le résumé est quelque chose d’objectif, je ne donne pas mon avis, en tous cas si je le donne, je dois dire que c’est mon avis mais… ».

Entre compréhension, interprétation mais aussi entre opinion et objectivation, les mots de l’enseignante semblent reprendre tous les problèmes qui sous-tendent l’enseignement littéraire et linguistique aujourd’hui.

En tous cas il mettent à jour ce paradoxe dont est faite cette « crise » des lettres qu’on lit et entend partout depuis quelques dizaines d’années déjà (crise de l’objet livre, de l’activité de lecture, de la place de la littérature dans le champ culturel, crise de son enseignement…) : entre volonté de légitimation de l’enseignement proprement littéraire et besoin de s’ouvrir à d’autres formes de lectures qui favorisent une activité utile, compétente, préparant un citoyen à des lectures informatives et usuelles qu’il soit capables de « comprendre » et de restituer.

Il suffit d’ouvrir le dernier livre de Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015, pour apercevoir les références qui forment cette chronologie « critique » :

Vincent Jouve, Pourquoi étudier la littérature ?, Dominique Viart, « Les menaces de Cassandre et le présent de la littérature » dans Fins de la littérature – Esthétiques et discours de la fin, William Marx, L’adieu à la littérature.

« Quand on demande aux élèves pourquoi ils ne choisissent pas cette filière [littéraire], ils répondent : parce qu’elle ne sert à rien, parce qu’elle ne prépare pas à la vie active » Tzvetan Todorov, « Livres et vivre », Le Débat, nº135, Paris, Gallimard, 2005, p. 53.

En tous cas si cela pose la question du type de lecteurs formés dans nos écoles aujourd’hui, cela pose forcément aussi la question de la spécificité de la matière littéraire aujourd’hui. En tant que discipline travaillant sur un objet artistique on peut se demander dans quelle mesure elle permet (si d’ailleurs, elle a permis) une expérience esthétique aux élèves. Si en classe de musique et en classe d’arts plastiques on joue et on dessine, il est plus rare qu’en classe de littérature on lise et encore plus rare, qu’on écrive. Peut-être que c’est par la distanciation avec tout ce qui est jeu, flou, atelier, tâtonnement que la matière a réussi à se légitimer ? À devenir une de ces matières incontournables ? Personne ne redouble en ayant raté la musique ou les arts, mais la littérature, le Français, il en va bien autrement !

Pourtant cette exclusivité de la matière littéraire, sa légitimité est, comme on l’a vu plus haut, remise aujourd’hui en question. Elle l’était déjà il y a une quinzaine d’années, reprenons des mots d’un didacticien d’hier :

« À l’heure où la recherche et l’enseignement public doivent constamment justifier leur rôle socioculturel et la part budgétaire qui leur est allouée, il n’est pas indifférent que la conception isolationniste de la littérature cède de plus en plus face à la conception intégrative. Cette dernière approche situe la lecture et l’interprétation dans une perspective plus large, ouverte à d’autres médias que le livre et liée à l’étude générale de l’histoire culturelle. » (« Enseigner aujourd’hui la littérature Le point de vue de Jean-Michel ADAM et Noël CORDONNIER[3] »).

En effet, quinze ans après, et dans un pays voisin comme l’Espagne, cette volonté intégrationniste semble très bien avoir été « intégrée ». En classe de langue première on lit des extraits de journaux, des curriculum vitae, des œuvres considérées comme des best-sellers en classe (les manuels distinguent très bien la partie « lecture » de celle d’ « éducation littéraire »), la directrice du département de langue du Lycée Luís Buñuel le dit bien : « la littérature est marginalisée parmi les élèves, on essaye donc de faire la promotion de la lecture au sens large ».

Si on remplace lecture de textes littéraires pour une lecture de compréhension ou plutôt de vérification de la compréhension, est-ce aussi pour répondre à un dégoût de la littérature qui pousserait, par conséquent, à un dégoût de la lecture, obligeant à déplacer le regard vers quelque chose de plus accessible pour les apprenants ?

Mais d’où viendrait ce dégoût ? Serait-ce le dégoût du formalisme qui poursuit l’analyse de textes littéraires depuis le structuralisme ? Serait-ce lui qui aurait tué la possibilité du plaisir en classe de littérature ? Relisons la Nouvelle Revue Française d’octobre 1996 : « Un crime parfait – ou presque – s’organise, perpétré avec les gants blancs et les instruments lisses de la science, au nom des plus louables intentions. La victime désignée : le génie littéraire. L’imagination et ses prestiges douteux. L’expérience et sa part d’ombre. Pour comprendre un peu ce qui se trame, il suffit d’écouter les consternants leitmotivs de cette nouvelle langue de bois. ‘Indices d’énonciation’, ‘stratégie d’argumentation’… Plus d’écrivains, mais des ‘locuteurs’. Et surtout, plus de sens, plus d’œuvre. Il fallait une réponse et une mise en garde, contre ce prétentieux galimatias empruntant ses méthodes à un discours périmé depuis vingt ans, mais qui surnage, monstre obsolète, dans les eaux stagnantes de l’éducation nationale.[4] »

L’enseignement littéraire change, tente de s’adapter aux nouvelles exigences sociales et peut-être professionnelles, on lit en classe de mathématiques pour mieux comprendre les théorèmes, mais on ne lit plus forcément de la littérature.

On commande à lire des textes patrimoniaux en classe d’espagnol, mais on ne les commente plus en cours, au mieux on impose une fiche de lecture servant à prouver l’intérêt qu’on a pu porter au livre de son côté, au pire un examen « type test » permettant de compenser les lecteurs qui ont accomplit leur tâche et de punir ceux qui ne l’ont pas fait, ou qui ne l’ont pas fait en cherchant à amasser le maximum d’informations en vue de prouver les informations qu’ils ont tiré du texte.

Bref, au-delà du fait qu’on puisse justifier que l’école ait un vocabulaire de la légitimation aussi bien que de la défense d’une idéologie de la crise de la littérature, il s’agit de constater que la place de la littérature devient une question. Si elle mérite oui ou non une légitimation, cela est à interroger aussi.

Peut-on vraiment penser que la littérature n’est pas appropriée ou qu’elle ne se suffit pas à elle-même pour combattre des problèmes d’incompréhension ? Doit-on arrêter la lecture de textes littéraires ou les cantonner à des études théoriques en vue d’enseigner une histoire littéraire, ou une histoire culturelle du pays? Doit-on peut-être arrêter de penser à la spécificité des textes littéraires pour commencer, peut-être, à lire de manière littéraire tout type de textes ?

Autant de questions sans réponse…

[1] « C’est une clase sérieuse, comme tous les autres jours »

[2]Curriculum spécifique au Liceo Luís Buñuel, consultable sur http://www.mecd.gob.es/exterior/centros/luisbunuel/es/departamentos/plandelectura/planlectura15-16.shtml

[3] HUYN Jeanne-Antide, LORANT-JOLLY Annick, (coord.), Le Français aujourd’hui, « Lecteurs de littérature », nº 121, mars 1998, p.9.

[4] « Éditorial », p. 4-5.


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