Le « sujet lecteur »: faut-il lui donner une place ou trouver ses places?

Franz-Eybl, Jeune-fille-lisant. 1850

Étonnons-nous de la deuxième partie du titre de l’article d’Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ?[1] »

Le fait d’apposer le verbe « favoriser » à la notion de « sujet lecteur » illustre une tendance partagée par la réflexion didactique qui tente de sortir l’enseignement littéraire d’une objectivité qui réduirait la subjectivité des apprenants depuis une dizaine d’années déjà. Onze ans si on compte le moment où la notion a été écrite et décrite en ces termes[2], mais on peut remonter plus loin si on compte les didacticiens inquiets du manque de participation des lecteurs au moment de commenter des textes en classe.

En effet, bien qu’Annie Rouxel parle dans le même article du « positivisme de G. Lanson qui concevait l’explication de texte comme ‘une leçon de choses’ » en le rendant complice du « formalisme issu de l’analyse structurale » qui aurait provoqué que les pratiques de lecture « aient laissé peu de place à la subjectivité du lecteur en classe[3] », en relisant Gustave Lanson lui-même on voit que devançant les préoccupations des théories de la réception de la deuxième moitié du XXe, son projet déplace l’attention de l’œuvre au lecteur, et même à la production d’une lecture personnelle, subjective, peu inquiète d’une valeur scolaire digne d’être évaluée :

 

Il me semble qu’on s’est préoccupé surtout d’étudier la forme des œuvres, la perfection ou le caractère de l’art qui s’y manifeste, que l’on a discuté surtout sur les idées littéraires des écoles qui ont produit les œuvres, que l’on a cherché beaucoup dans les textes de quelle théorie, de quelle doctrine littéraire, ces textes étaient les représentants. » « consentons à dire des choses qui ne seront pas neuves pour nous, mais qui pourrons l’être pour ces enfants (…). Contentons-nous de ce qu’ils arrivent à des idées très grosses, à des impressions très sommaires, à la condition que ces idées grosses, que ces impressions sommaires, ils les aient trouvées eux-mêmes des textes.[4]

 

Même en lisant ce qui concerne son projet de donner une primauté à l’enseignement de l’histoire littéraire, on s’aperçoit que celle-ci est plus proche pour lui d’un moyen de comprendre la relation entre un auteur, son œuvre et le public auquel elle s’adresse consciemment ou pas, que d’un besoin de contextualisation et de catégorisation « La tâche propre et principale de l’histoire littéraire [est] de retrouver dans les œuvres ce que leur auteur a voulu y mettre, ce que leur premier public y a trouvé, la façon réelle dont elles ont vécu, agi dans les intelligences et les âmes des générations successives.[5] » Il va jusqu’à poser la nécessité de la participation des différentes lectures à la construction d’un sens qui ne serait pas donné d’avance, mais toujours dépendant du contexte de réception et de l’historicité même du lecteur qui entre en contact avec l’œuvre puisque « le livre, donc, est un phénomène social qui évolue[6] ».

Dans tous les cas, si Gustave Lanson a développé, déjà au tout début du XXe siècle, une théorie cherchant à contrecarrer l’enseignement de la littérature comme enseignement d’un savoir objectif à apprendre et savoir restituer, expliquer, situer, on peut se demander si la réflexion actuelle, cent ans plus tard, ne fait que continuer une théorie qui, bien qu’extrêmement intéressante parce que posant les questions nécessaires, reste de la théorie.

On lit aujourd’hui des propositions comme : « Favoriser l’expression du sujet lecteur », aussi bien que « faire place au sujet lecteur en classe [7] » ou encore « Il est nécessaire de veiller en classe à la construction positive du sujet scolaire écrivant en espérant qu’en s’intériorisant cette manière de se voir permette effectivement la construction du sujet écrivant », et face à ce vocabulaire autour du sujet on se pose forcément la question de sa définition, justement parce que ces approches semblent définir un sujet qu’il faudrait placer comme préalable à un travail qui lui permettrait d’exister en classe. Pourtant, si on pense le sujet lecteur non pas comme une notion a priori mais comme le résultat d’une expérience qui a lieu au moment même où se mène l’activité, même dans le cadre d’un enseignement « techniciste » de la littérature, cela pourrait peut-être nous permettre d’imaginer non pas une vision différente du lecteur mais une autre manière radicalement différente d’approcher les textes.

Au lieu de chercher à changer une méthodologie définie comme contraignante en se servant d’une notion bien figée, peut-être qu’il faudrait partir de ce qui se passe malgré tout lorsqu’il y a lecture ou écriture ; si le sujet est cet être intrinsèquement libre, fait de son histoire, de son contexte, de ses expériences, dont l’essence est justement de ne pas en avoir, de ne pas être mais de (se) faire pendant qu’il existe, peut-être que l’observation de son activité, une activité qui est toujours forcément là, aussi contraignante que puisse être la méthodologie qu’on lui impose, permettrait de problématiser non pas sa posture, sa place, mais plutôt la place des textes et du travail qui pourrait ou devrait exister autour.

Cependant, on peut penser aux difficultés et problèmes didactiques d’une telle entreprise :

tout d’abord, est-ce qu’il y a dans les faits une manière d’approcher cette lecture « privée », ou subjective, inabordable selon Annie Rouxel ?

Par définition, la lecture privée ne se laisse pas observer. Il n’est donc pas aisé de décrire le sujet lecteur dans cet espace intime de la lecture, et ce l’est d’autant moins que les traces écrites de cette lecture sont rares et impropres à saisir ce qui souvent s’évanouit aussitôt né de la rencontre avec le texte. En effet, de l’expérience de lecture, seules quelques bribes parviennent à la conscience du lecteur et l’on peut douter de la possibilité de transmettre une telle expérience.[8]

Et à ce moment-là, peut-on tenter de partir de la subjectivation qui a toujours lieu dès qu’il y a activité de lecture ? Mais il s’agirait alors de remettre aussi en question la forme d’évaluation d’un tel exercice, et sans doute de considérer de vivre la classe de littérature comme des tentatives, comme un chantier, comme une expérience qui ne serait plus loin de l’expérience que constitue le don mais qui rende difficile l’homogénéité questionnable de cet enseignement « Pour tous » que revendiquait déjà Lanson…

 

[1] Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », Le français aujourd’hui, 2007/2 n° 157 p. 65-73.

[2] En prenant comme référence le colloque de Rennes « Sujets lecteurs et enseignement de la littérature » de 2004.

[3] ibid. p. 66.

[4] Gustave Lanson, La crise des méthodes dans l’enseignement du français, Editions de la revue politique et littéraire, 1909, p.12 et 19, dans Martine Jey, « Gustave Lanson et la réforme de 1902. Défense d’une réforme, compromis et décalage » http://www.fabula.org/atelier.php?Gustave_Lanson_et_la_r%26eacute%3Bforme_de_1902. Consulté le 28 septembre 2015.

[5] Gustave Lanson, « Programme d’études sur l’histoire de la vie provinciale en France », Revue d’histoire moderne et contemporaine, t. IV, 1903, cité dans Martine Jey, « Gustave Lanson : De l’histoire littéraire à une histoire sociale de la littérature ? », Le Français aujourd’hui 2004/2 (nº 145), p. 15-22, p. 18.

[6] Gustave Lanson, “L’histoire littéraire et la sociologie”. Publication d’une conférence faite à l’École des hautes études à la demande de Durkheim, en 1904.

[7] Anne Vibert, « Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? » Intervention en séminaire national (mars 2011), eduscol.education.fr, consulté le 5 septembre 2014.

[8] Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », op.cit., p. 68.


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