« langues de culture » ou « cultures du langage? »

 

Lire-écrire avec Michel de Certeau, "Apprendre des ateliers", Paris 3, avril 2016

Lire-écrire avec Michel de Certeau, « Apprendre des ateliers », Paris 3, avril 2016

Je présente ici mon intervention lors du séminaire doctoral Penser, enseigner le sens du langage (http://www.univ-paris3.fr/penser-enseigner-le-sens-du-langage-246486.kjsp), qui a eu lieu lors du deuxième semestre de l’année universitaire 2015-2016 à Paris 3. Dirigé par Serge Martin et Jean-Louis Chiss ce séminaire a tenté de participer à un décloisonnement des catégories souvent instrumentalisées de langue et culture en ouvrant la réflexion vers la notion de langage pour penser ce qu’elle est aujourd’hui et surtout de ce qu’on peut en tirer pour une réflexion didactique. De nombreuses contributions de linguistes, littéraires et didacticiens ont permis d’approcher la question du langage sous différents angles, ouvrant une discussion et posant des questions plutôt que tentant d’apporter des réponses. Un lien vers le déroulé de la dernière séance permettra au lecteur de poser les conditions dans lesquelles ont a clos (pour mieux ouvrir le semestre prochaine) un cheminement :

https://redila.hypotheses.org/category/seminaires/sens-du-langage

 

Ce 14 avril dernier il s’est agi de lecture. Lire et discuter autour de l’article de Jean Louis Chiss, « Les humanités entre langue, littérature et culture », Le français aujourd’hui 2009/4 (n° 167), p. 27-33. DOI 10.3917/lfa.167.0027 :

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2009-4-page-27.htm

Mon idée a été de lire cet article en regard des travaux sur lesquels lui-même il s’appuie et à travers la réflexion qui soutient mon travail de recherche. Tout d’abord, il me paraît important de faire le lien avec le débat qu’on a engagé dès le départ dans ce cours : je me souviens que lors de la première séance de ce séminaire, qui traitait de la théorie du langage selon Humboldt, James Underhill a parlé du « Faux problème de l’origine du langage, l’homme en dehors du langage n’existe pas, du coup ce qui importe c’est comment il se fait et (se) pense par le langage, comment la société se fait par le langage. » Il a ajouté que « La langue n’est pas un objet à protéger, c’est un travail de l’esprit. Un travail de chacun pour essayer de s’exprimer, définir ses idées, se faire comprendre dans le dialogue. C’est à travers les discours, les dialogues qu’on a les moyens de se projeter dans le monde, de se l’approprier et d’agir sur le monde. »

De manière générale, il s’est agi dans ce séminaire de « ne pas séparer les langues, les textes, les cultures » en insistant sur le fait que « C’est dans et par le langage que l’homme se constitue comme sujet. »

Je pense que c’est cela qui m’a le plus parlé dans l’article de Jean-Louis Chiss, cette volonté de penser la langue non pas comme « un objet à protéger » mais de penser la manière de la travailler, le sens et la manière de le faire aujourd’hui. Je me suis donc tournée, pour mieux comprendre vers ces chercheurs qu’il cite : Judet de la Combe et Wismann, étant donné qu’il ne s’agissait pas, ainsi que J.L le dit, de « plaidoyers hâtifs et alarmistes en forme de défense et illustration de l’enseignement des langues (anciennes) ».

Cet article me touche directement parce qu’il se pose la question du sens d’une didactique de la langue maternelle, et finalement, on pourrait élargir à n’importe quelle langue, consciente de tous les enjeux historiques, culturels, sociaux sur laquelle elle repose. Il suffit de jeter un coup d’œil aux programmes d’enseignement pour comprendre la portée et l’importance qu’un tel article peut avoir, lorsqu’on lit, par exemple, l’objectif premier et principal de la matière de français au lycée (et là je cite le Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire. Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010, arrêté du 21-7-2010 – J.O. du 28-8-2010, http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html, consulté le 16 mars 2016.

« l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. » Voilà donc ce à quoi doit aboutir l’enseignement des « lettres » ainsi qu’il est appellé dans le programme de français lui-même.

Dans le discours qui encadre cet enseignement à la fin de son parcours, la matière de français, la matière de langue « maternelle », semble bien poser l’indissociabilité de la langue, de la culture et de la formation du sujet : au sens du développement d’une individualité propre et de la participation, et on peut se demander s’il ne s’agit pas plutôt d’un assujettissement à un certain contexte, société, nation, à une certaine histoire aussi.

Si je commence en citant le programme de français du lycée c’est parce qu’il s’agit là de mon terrain de recherche : la classe de langue maternelle, la classe de français et plus précisément je m’interroge au sein de cette classe sur les enjeux sociaux et politiques de la lecture de littérature au lycée. Pourquoi le lycée ? Parce que c’est après la fin de la scolarité obligatoire que l’enseignement de la langue devient enseignement de la littérature, peut-être que c’est d’autant plus à ce moment là qu’il bascule vers un enseignement « langue de culture ».

Premier constat étonnant : on dirait qu’à l’école, c’est lorsque la langue est entièrement « maîtrisée » qu’on peut accéder enfin aux plaisirs de la lecture littéraire. Une première distinction disciplinaire, langue et littérature, quoique historiquement liées, sont pourtant étonnamment dissociés dans l’enseignement.

 

Je voudrais rappeler rapidement le cadre de ma recherche pour montrer à quel point l’article de Jean-Louis Chiss soulève des questions essentielles pour moi.

Comme je l’ai dit plus haut, je m’intéresse à la formation du lecteur et plus concrètement du lecteur de littérature dans la période du lycée dans des écoles françaises et espagnoles à l’étranger. Les raisons de ce choix se rapportent à mon intérêt pour les objectifs politiques de l’enseignement de la littérature au sens de pourquoi et comment on l’enseigne aujourd’hui ; ainsi, j’ai choisi ces établissements qui tout en correspondant aux programmes de l’éducation nationale sont complètement noyés dans cette difficulté de définition de ce qu’est une langue maternelle puisqu’on y enseigne deux voir trois langues maternelles, ce qui pose d’emblée la question de la place qu’occupent ces langues, et de leur « hiérarchie », pour reprendre le mot emprunté par une enseignante d’espagnol au lycée français de Barcelone lors d’un entretien. Il me semble donc que la question du plurilinguisme, du pluriculturalisme se pose en termes peut-être de classement : quelle langue, quelle culture est la plus forte ? Quelle identité prime ?

Par ailleurs, il me semble que c’est le meilleur moyen d’observer les enjeux de cette éducation « européenne » dont Jean-Louis Chiss parle dans son article. Deux cultures éducatives européennes s’exportent en Europe : quels sont les liens ? Quel est le niveau d’adaptation de ces cultures éducatives et de ces cultures aux nouveaux contextes ? S’il y a adaptation… Comment cohabitent les cultures ? Comment répondent-elles à un projet plus large que celui de leur nation, à savoir donc, un projet européen ? Cette question de l’éducation européenne me paraît un premier problème : on exporte, on vend cher, et ce qu’on vend c’est une différence, une certaine langue, culture et finalement, manière de penser.

Mais ces deux cultures éducatives sont du moins prescriptivement et légalement liées : elles répondent à des exigences européennes, celle des « basic skills » ou « compétences clés » dictées par le Parlement et le Conseil Européen.

Pour reprendre mon questionnement, et tout en tenant compte de ces complexités liées au contexte et aux questions d’identité, ce qui m’intéresse finalement c’est le lien qu’a la langue maternelle avec la culture maternelle que représentent « les œuvres de notre patrimoine », ainsi que le préconisent les programmes. Une langue, qui se trouve indéniablement traversée, comme vous le rappelle JLC, par le problème de quelle théorie du langage est construite à l’école ?

Je retiens donc son questionnement sur le statut et le rôle de la langue maternelle à l’école, de ce qu’elle véhicule en termes de culture, d’identité, d’histoire et de représentations. Ce besoin d’historiciser les langues, le besoin de tenir compte du fait que dans l’enseignement toutes les langues ne s’enseignent pas de la même manière, et n’ont pas le même statut, ce qui s’avère encore plus pertinent dans mon terrain d’étude

De multiples questions se posent, surtout lorsqu’on compare l’enseignement de la langue et la littérature dans deux pays européens comme le sont l’Espagne et la France, deux pays où les langues sont chargées d’un passé liée à des questions identitaires qui sont présentes encore aujourd’hui : anciens pays colonisateurs, la question du lien entre langue et politique est bien plus évident qu’ailleurs… question de la francophonie comme de l’hispanophonie dans un cas comme dans l’autre… Pour l’Espagne la question se complique encore plus lorsqu’on sait qu’il n’y a pas qu’une langue officielle, et la question du patrimoine devient plurielle, on devrait plutôt parler de patrimoineS et langueS.

Au fond, la question de la langue qu’on transmet à l’école n’est pas uniquement la question de quelle idéologie linguistique on transmet, quelle type de culture, avec une liste de livres et d’auteurs qui pose des questions très délicates comme celle par exemple, dans les pays qui m’occupent: enseigne-t-on le français de la francophonie ? Ou choisit-on d’en rester au français de France, de la métropole ? Les programmes d’enseignement de français au lycée, ainsi que les listes d’œuvres du bac semblent très bien répondre à cette question.

Donc, je pense finalement que la question est plus celle de la théorie du langage que construisent les programmes et les pratiques de l’école, ainsi que le rappelle le premier paragraphe de l’article.Telle qu’elle est pensée et écrite dans les discours officiels, est-ce que dans l’éducation européenne, il s’agit bien de tenir compte de  « la relation langue, littérature, culture dans une théorie du langage qui, sans méconnaitre les découpages disciplinaires, travaille à les déplacer et à les transformer ? » (p. 1) La question se pose d’emblée lorsqu’on lit les compétences clés dictées par l’union Européenne et qu’on retrouve dans les programmes de chaque état membre : (Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie [Journal officiel L 394 du 30.12.2006].)

Si je reviens à ces « compétences clés » c’est parce que je pense qu’elles illustrent très bien ce qu’on attend en termes langagiers aujourd’hui de la part des élèves, sans forcément expliciter comment on l’attend et quel lien on établit avec la culture et la langue…

Comme pour souligner leur importance, les huit compétences clés s’ouvrent et se ferment avec les notions qui nous intéressent aujourd’hui, leur rôle d’encadrement les met en avant certes, mais le fait de les situer dans les deux pôles des savoirs-faire attendus à la fin de la scolarité obligatoire les distingue aussi, les éloigne :

  • la communication dans la langue maternelle qui est la faculté d’exprimer et d’interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et d’avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle ;

Si la “communication” dans la langue maternelle capitalise les exigences de l’éducation, la deuxième compétence nous rappelle que la communication est aujourd’hui plurilingue:

  • la communication en langues étrangères qui implique, au-delà des mêmes compétences de base que celles de la communication dans la langue maternelle, la médiation et la compréhension des autres cultures. Le degré de maîtrise dépend de plusieurs facteurs et des capacités d’écouter, de parler, de lire et d’écrire ;

 

Mais regardons attentivement la petite et dernière place réservée à la littérature dans cette liste de compétences basiques :

  • la sensibilité et l’expression culturelles qui implique la conscience de l’importance de l’expression créatrice d’idées, d’expériences et d’émotions sous diverses formes (musique, arts du spectacle, littérature et arts visuels).

entre deux virgules, n’ayant pas plus d’importance que les arts visuels ou les arts du spectacle, servant juste d’exemple de ce qu’est une « expression culturelle », elle n’est plus le vecteur culturel privilégié dans l’enseignement ni le moyen privilégié pour « communiquer », elle en est même détachée. Mais ce qui me paraît le plus important, c’est que la lecture et la littérature se situent à deux extrêmes. Et c’est là que je rejoins l’interrogation sur la crise des humanités, ne viendrait-elle pas du fait que la littérature s’enseigne comme détachée d’une activité de lecture, donc d’une activité de communication, de création d’un langage propre, comme si la culture n’était plus ou pas vivante ? Puisque voilà une autre question que j’ai à vous poser, est-ce que cela a été le cas un jour ?

Je reprendrai une citation de l’article qui me paraît clé par rapport à cette distinction très intéressante entre langues de culture et langues de service :

« la notion de ‘langues de culture’, hypostasiée dans le couple improbable qu’elle forme avec « langues de service », si elle remplit une fonction d’alerte contre certaines dérives fonctionnelles et utilitaristes, ne saurait être un concept d’une théorie du langage mais participe de ces complexes de représentations, historiquement et culturellement situées, parfois organisées en idéologies linguistiques (qui affectent la description réputée scientifique des langues) », ce que je trouve particulièrement intéressant dans l’article de JLC, ainsi que de la réflexion de Pierre Judet de La Combe et de Wismann dans l’ouvrage L’Avenir des langues sur lequel vous vous appuyez, c’est qu’ils posent tous que la réflexion sur l’importance de l’historisation de la langue dans son enseignement n’est pas suffisante. Oui, il faut certainement se poser la question du patrimoine, de l’importance d’une approche de la langue comme discours ayant passé par une écriture, une traduction, des relectures… l’importance de « revendiquer légitimement l’historicisation des savoirs inscrits dans les langues » à travers les « textes fondateurs, les textes de notre patrimoine » ainsi que le disent les programmes. Mais cela ne suffit pas. Puisque finalement le problème est peut-être dans le fait de ne pas voir qu’une langue présentée et fabriquée par l’école comme étant « de culture » peut devenir elle aussi langue de service, qu’il faut penser qu’elle est d’ailleurs déjà « mise au service de » de la compétence de communication, d’adaptation aux différents contextes sociaux, cultures… Que le fait même de distinguer comme on le fait la langue et la littérature n’est pas uniquement une preuve de « la crise de français » que reprend JLC ici, mais une crise du langage, une crise de cette la construction du sujet dans et par le langage qui nous occupe dans ce séminaire.

Pour reprendre encore L’avenir des langues et encore l’article « Crises des langues et éducation européenne » dans le livre dirigé par Werner Politique et usages de la langue en Europe cité par JLC, ce qui retient mon attention c’est que loin de poser uniquement l’importance de l’historisation de la langue dans la transmission ce sont les raisons et puis les modalités de cette historisation qui sont décrites dans un engagement du sens du langage pour l’avenir de nos sociétés. Je reprendrai cette partie du texte de JLC où il cite Trabant : « Il est de plus en plus difficile de faire comprendre la position humaniste, de dire dans quelle mesure les langues sont des créations culturelles importantes et quel est leur rôle dans la diversité intellectuelle de l’humanité » (Trabant, 2007 : 77). Et comment tout de suite après vous insistez ‘Là encore, la « position humaniste’ n’a pas force d’évidence. » (p. 32) Or il me semble que c’est exactement cette espèce d’évidence qui plane aussi dans les discours institutionnels, dans les discours de l’école. Un rapide coup d’œil nous permet d’observer la transparence avec laquelle se présente l’importance et la légitimité de l’enseignement humaniste :

Programme français: “Les finalités propres de cet enseignement sont :

– la constitution et l’enrichissement d’une culture littéraire ouverte sur d’autres champs du savoir et sur la société ;

– la construction progressive de repères permettant une mise en perspective historique des œuvres littéraires ;

– le développement d’une conscience esthétique permettant d’apprécier les œuvres, d’analyser l’émotion qu’elles procurent et d’en rendre compte à l’écrit comme à l’oral ;

– l’étude continuée de la langue, comme instrument privilégié de la pensée, moyen d’exprimer ses sentiments et ses idées, lieu d’exercice de sa créativité et de son imagination ”

 

Curriculum espagnol: “La réflexion littéraire à travers la lectura, la compréhension et l’interprétation de textes significatifs favorise la connaissance des possibilités expressives de la langue, développe la capacité critique et créative des étudiants, leur donne un accès à la connaissance d’autres époques et cultures et les confronte à des situations qui enrichissent son expérience du monde et favorisent la connaissance d’eux-mêmes.La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos.” [traduction propre]

 

Nous voyons comment des finalités extrêmement exigeantes mobilisent des notions comme esthétique, esprit critique ou encore caractère littéraire non seulement sans définir les présupposés ou les conflits qui les sous-tendent mais encore sans expliciter de quelle manière, finalement, on peut en arriver là, alors qu’elles affirment, avec des présents et des constructions causes-conséquences, qu’on en arrive bien là. Or il me semble que la remise en question de la légitimité de tels SAVOIRS en même temps qu’on cherche à les revendiquer et à en prouver le sens pour nos sociétés aujourd’hui, est quelque chose d’indispensable dès qu’on pense, comme j’essaye de le faire, les objectifs de l’enseignement de la littérature à l’école aujourd’hui, puisque alors qu’au lycée la place de la littérature devient « exclusive » (pour faire référence aux réponses que j’ai de la part d’enseignantes de français de seconde lorsque je leur demande quelle est la place de la littérature dans la classe de français) par rapport aux autres années de la scolarité, il y a très peu d’indications sur le COMMENT et le POURQUOI dans les programmes. Pour ne pas dire aucune…

Cela me permet de rebondir sur ce que j’ai dit au début et qui a été dit dans ce séminaire : « La langue n’est pas un objet à protéger, c’est un travail de l’esprit. »

Pour revenir à ma recherche, je reprendrais encore une phrase qu’on trouve p. 31 de l’article de JLC «  Accorder une place fondamentale à la littérature dans le rapport entre langue et culture ne vaut pas théorisation et n’empêche pas les contradictions »

On ne peut pas en douter, la littérature a une place fondamentale dans le rapport entre langue et culture à l’école. La classe de français devient classe de littérature en seconde. On passe, dans les programmes et dans les pratiques de ce qui est appelé « grammaire de la phrase » à la « grammaire du texte ».

Et pourtant, cette même place ne fait que se réduire dans l’enseignement (si elle a eu une place privilégiée un jour). En tous cas, l' »utilisation » qu’on en fait, et on pourrait élargir le constat à la société si on prend une perspective comme celle d’Antoine Compagnon dans son article « Après la littérature », paru dans le numéro spécial de la Revue Le Débat en l’an 2000, article qu’il m’a semblé intéressant de lire en parallèle puisqu’il s’engage dans une chronologie de la déchéance de la littérature à l’école, une déchéance qui répondrait à des changements sociaux, économiques, et bien cette place semble en déclin : il s’agit de plus en plus de « communiquer » et de moins en moins de « lire » de littérature, je trouve tout de même significatif que les programmes espagnols séparent ce qu’ils appellent « l’éducation littéraire » de la compétence en « communication » et que les programmes français rangent la littérature dans des « objets » d’étude.

 

Quel peut être le danger de cela ? Pierre Judet de La Combe et Wismann nous rappellent dans leur livre la responsabilité de l’école, le rôle de l’enseignement de la langue maternelle dans cette responsabilité : « L’École […] n’est pas censée transmettre ce que l’enfant sait déjà, ce qu’il pratique déjà. D’autorité, elle le nourrit de ce qu’il ne connaissait pas et lui impose de quitter le cercle des savoirs familiers. C’est même sa visée émancipatrice, sortir les enfants de leur monde, faire en sorte que rien n’apparaisse plus comme ‘naturel’, mais demande une acquisition régulière, réfléchie, à base d’efforts. Et cette acquisition sera tournée vers les objets les moins immédiats : l’écriture, l’abstraction du calcul […]. Elle transformera aussi la langue maternelle, qui deviendra orthographe, grammaire, un système de règles techniques qui n’a plus grand-chose à voir avec l’usage des mots chez soi. Par cette discipline à laquelle elle contraint toujours, avec plus ou moins de douceur selon les méthodes, elle tend, si elle est vraiment moderne et non pas archaïque, à faire accéder à une liberté. Inciter à se déprendre du monde familier, à ne plus vivre dans un rapport de fusion avec soi, avec les langages et les choses, et faire entrer dans l’univers symbolique de savoirs étrangers déjà formés n’a pas seulement pour but de transmettre des connaissances. Ces contraintes favorisent, ou devraient favoriser une prise d’autonomie de la part des individus. »

« […] l’École ne réalisera son projet d’émancipation que si elle ne soumet pas son enseignement à la règle de l’adaptation, mais offre, au contraire, aux individus la possibilité d’une relation libre, maîtrisée, informée avec leur propre langue. » (p. 7-8)

Ce conditionnel nous pousse à nous demander si la considération des langues maternelles comme langues de culture est suffisante pour qu’il y a ait une véritable expérience langagière à l’école. Pour que chaque sujet construise son langage, et ce non pas uniquement dans des buts fonctionnels, mais pour être un sujet vraiment libre, pour qu’il soit capable, ainsi que le dit PJDLC dans son article Pierre Judet de la Combe, « Crise des langues et éducation européenne » dans Politiques et usages de la langue en Europe (Dirigé par Michael Werner) « de penser sa relation avec le passé collectif qui lui est transmis et de développer une capacité d’anticiper, en parlant, un avenir possible ? » En d’autres termes, est-ce qu’on prépare des sujets langagièrement libres ?

Et quelle place peut prendre la lecture des textes là-dedans ? Comment la littérature peut avoir encore son sens aujourd’hui ? Et je dirais même, plus que jamais ? Puisque dans ce monde médiatisée, numérisé, l’écrit et la lecture prennent plus de place que jamais… Et bien je citerai encore l’article de PJDCL qui se penche sur la question concrète de l’utilité des textes pour nos sociétés aujourd’hui :

« Les textes, si on les prend au sérieux et s’ils sont puissants, comme les ‘grands’ textes littéraires, obligent ainsi à reconstruire le parcours par lequel ce rapport entre le singulier et l’universel s’accomplit de manière à produire une individualité. Leur valeur pédagogique sera d’autant plus grande qu’ils seront d’abord obscurs, difficiles, c’est-à-dire qu’ils échapperont aux exigences sociales de la communication immédiate. En les lisant, nous nous déprenons de nos habitudes de penser et de parler pour entrer dans une pratique de la reconnaissance et de la réappropriation. La prétention émise par le texte demande, pour être reconnue et éventuellement discutée, un effort d’ouverture à d’autres états de langue et de culture. On a là une école de décentrement, et donc un apprentissage de la compréhension des cultures étrangères. Le travail sur la tradition qui nous est propre a ainsi une valeur cosmopolitique ; il conditionne une ouverture véritable. […] J’ai, en fait, parlé d’abord d’éducation, de formation à la langue et à la distance critique et émancipatrice que permet la maîtrise d’une langue naturelle considérée à travers les textes majeurs de son corpus. C’est parce qu’ils sont à la fois opaques et ouverts à une forme d’interprétation qui n’y cherche pas ce qu’elle connaît déjà, mais qui teste et approfondit sa connaissance de la grammaire, comme mode de relation au monde, et sa connaissance des usages historiques, que les textes de la tradition sont formateurs. » (p. 48-49)

 

Finalement on dirait qu’il s’agit d’interroger le sens du langage pour l’avenir des sujets, pour la société donc, d’où le lien avec ce séminaire. Quel sens donne-t-on au langage à l’école ? Et quel sens devrait-on lui donner ? Un sens expérientiel, vivant, participatif, où apprendre la langue veut dire permettre à tout sujet de développer un langage qui lui permette d’agir dans la société ainsi que de tenir compte de son propre langage, celui dans lequel il est né, celui qu’il parle ? Ou bien s’agit-il de transmettre une langue fermée, close, comme un objet qu’on doit maîtriser ?

Le sens du langage dans la matière de langue première à l’école réside, je pense, dans cette compétence problématique, celle de « maîtriser la langue maternelle », qui est dans les exigences européennes, françaises et espagnoles.

la question finalement n’est pas quelles langues de cultures mais quelles « cultures du langage » (article de JLC, p. 28).

Peut-être que le mot « maîtrise » est à revoir si on ne veut pas instrumentaliser la langue pour en faire quelque chose de mort, qui véhicule à son tour cette culture morte, non expérienciée, dont se plaignent les élèves. Entendons ces élèves parler d’histoire, de patrimoine, dire qu’ils n’ont pas besoin de lire pour écrire des bons commentaires de textes. Entendons ces enseignants contraints par les programmes à fournir un contenu sans avoir souvent le temps d’offrir en plus la possibilité d’une expérience à ces élèves qui ingurgitent… Là dessus je fais un dernier détour vers le texte d’Antoine Compagnon « Après la littérature » p. 152-153 :

« La crise du français a pris le relais de la crise du latin ; le siècle entier a résonné de cris d.alarme. Valéry notait dans ses Cahiers : « En somme la littérature veut essayer de survivre aux conditions de la littérature, . qui sont lecture et science de la lecture ; culture ; connaissance des mots et des formes, poids des significations ; nuances. »

Et tout de suite après, Compagnon écrit « expérience » littéraire, et il rappelle que Proust disait que « la seule vie pleinement vécue, c’est la littérature. » comme si le seul moyen de sauver la littérature, et finalement la théorie du langage qu’elle engage, était de l’expérimenter, de lire, d’écrire, de parler.

 

La question est celle de quelle culture ? Qu’entend-on par culture lorsqu’on parle de langues de culture ? Et la je reviendrai à une distinction intéressante pointée par PJDLC dans son article que j’ai déjà cité : la distinction Kultur/Zivilisation :

  1. 43-44 : « Pour reprendre une opposition que, dans le passé, de nombreux penseurs allemands ont avec vigueur et sans générosité opposée au rationalisme et au formalisme français, ces théories de la littérature et de la communication traitent la Kultur, que ces penseurs concevaient comme une dynamique historique et individuelle, comme si elle se confondait avec la Zivilisation, à savoir l’institutionnalisation des différents types de savoirs dans des formes collectives établies, notamment la science, le droit et l’économie, mais également l’art et la littérature envisagés d’un point de vue normatif. Ces savoirs cessent dès lors d’être considérés comme des activités porteuses d’une signification historique ouverte. La langue cesse d’être langue de culture, mais devient langue de service, c’est-à-dire mise au service d’un état des choses. »

 

Pour conclure, reprenons une phrase que j’ai trouvé dans un ouvrage de didacticiens espagnols qui ont élaboré une chronologie de la place de la culture dans l’enseignement de la langue espagnole depuis le début du XIXe siècle qui s’intitule Comment on nous a appris à lire[1]Et avant, j’aimerai souligner quelque chose d’intéressant et qui pour moi révèle la conception même de la lecture qui est à la base de la conception de nos curriculums, et c’est que contrairement à ce que j’ai imaginé en achetant cet ouvrage, le livre ne traite pas de la lecture comme activité, des modalités ou mêmes des méthodologies d’approche des textes mais plutôt des contenus textuels, discursifs qui ont composé la classe de langue et littérature espagnole depuis deux siècles. Justement dans cet ouvrage est cité un professeur de lettres du XVIIIe siècle qui dit, dans ses Leçons sur la rhétorique et les belles lettres, « Il y en a peu qui ne soient de l’avis que Le Quichotte est l’œuvre la plus adéquate pour connaître la perfection de notre langue et l’éloquence de Cervantes. »

Je finirai donc en me posant et en vous posant la question suivante, à côté de ce couple antynomique langue de culture et langues de service, n’y aurait-il pas un enseignement de service qui s’opposerait à un enseignement qui cultive ? Un enseignement qui répond aux besoins du marché, comme le signale l’article de Joutard « La fin des humanités » paru dans le même numéro du Débat que l’article d’Antoine Compagnon et qui signale le passage à une sélection par les sciences, à un besoin de préparer aux écoles de commerce et d’ingénieurs, ainsi que le rappellent J. de La Combe et Wismann : « Le lointain, auquel, par vocation, l’École doit faire aspirer, s’est peu à peu concrétisé en compétences permettant l’adaptation immédiate à la société contemporaine. » (p. 9)

Si les langues de culture à l’école souffrent de cette instrumentalisation on comprend d’autant plus l’importance de penser une didactique de la langue comme le font ces chercheurs que j’ai cité et JL Chiss, qui soit consciente de la responsabilité de penser une théorie de langage qui soit relation, qui tienne compte de l’activité des sujets, de leur participation active au monde qui les entoure.

 

 

 

 

[1] Núñez, Gabriel, Ma del Mar Campos Fernández-Fígares, et Juan Carlos Rodríguez. 2005. Cómo nos enseñaron a leer: manuales de literatura en España, 1850-1960. Akal universitaria 242. Tres Cantos, Madrid: Akal Ediciones, p. 76.

 


2 réflexions au sujet de « « langues de culture » ou « cultures du langage? » »

  1. Ping : Penser/enseigner le sens du langage : actes du séminaire (année 2016) | REDILA

  2. Très juste de poser le problème de la contradiction programmatique (Programmes scolaires de la matière français au lycée) entre subjectivation (développer l’esprit critique…) et asujettissement (acculturer…) : ceci dit il faudrait aller jusque dans les méthodes et outils et encore plus loin dans les pratiques effectives pour observer cette contradiction à l’oeuvre. Mais c’est très exactement là où tu déplaces le paradoxe, Carla, que l’enjeu est vif, le plus vif : la déconnection entre langue et culture (littérature) depuis l’enseignement fondamental ; déconnection réitérée bien que renversée après ! Aussi me semble-t-il ce serait ce qui manque aux analyses de Compagnon et autres penseurs qui en restent à la déconnection très ancienne dans le système scolaire français en tout cas entre monolinguisme primaire et bilinguisme secondaire, entre français populaire et français savant (littéraire) – ce dernier se voyant remplacé dorénavant par un anglais mondialisé !!!!

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