« Usted presenció la capacidad reparadora de la lectura en comunidades alejadas de la cultura escrita.

– Sólo como ejemplo, en contextos como en Colombia, donde hay programas de lectura para chicos desvinculados del conflicto armado, abandonados, la lectura permite que la gente hable entre sí, que recuperen la palabra. Claro que también hay tiempos de silencio, pero se desencadena un proceso, relanza el pensamiento, la memoria. Algo se alivia. »

Entretien avec Michèle Petit par Victoria Tatti pour Revista de Cultura (Argentine)

http://edant.revistaenie.clarin.com/notas/2009/06/29/_-01948893.htm

« L’expérience littéraire nous fait sentir la convergence entre nos points de vue et nos points de vie. […] Qu’il s’agisse d’acheter une paire de chaussures ou de faire une déclaration d’amour, de participer à une manifestation de rue ou de changer de métier, mes « actes » résultent (partiellement mais largement) des mondes virtuels (romanesques, théâtraux, cinématographiques, télévisuels) dans lesquels je me serai trouvé plongé. On peut donc considérer que nos formes de vie actuelles sont les « actualisations » des points de vue agrégés dans les traditions culturelles qui nous ont formés. »

Citton, Yves. « Métamorphoses du cerveau lecteur en esprit d’interprétation ». Bulletin des bibliothèques de France (BBF), 2011, n° 5, p. 6-10
http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2011-05-0006-001

L’élève absent

horizon noir, [Playa Ancón, Cuba]


Vendredi 27 janvier 2017. 8h25. 1ºC

J’arrive dans un des Liceo Español dans lequel je suis autorisée à enquêter. Après trois semaines d’assistance aux classes de Lengua castellana y literatura (que les élèves surnomment simplement « Lengua », et on comprend rapidement qu’il ne s’agit pas que d’un diminutif) de 1ero de Bachillerato (l’équivalent de la Première en France, avec la grande différence que ce n’est pas une classe à examen, le baccalauréat espagnol étant réservé aux élèves de ce qui équivaut à la terminale) ; j’arrive aujourd’hui excitée, triomphante. La raison en est que pour la première fois, je vais enfin assister à une classe de « littérature ». L’enseignante me l’avait promis, « après l’examen de syntaxe, on reprend la littérature ». Pendant trois semaines j’ai assisté à des cours d’analyses grammaticales de phrases, avec le développement au tableau des différentes catégories grammaticales et des fonctions dans la phrase de chaque mot. Les élèves demandaient ce qu’est un « prédicat », écrivaient CD (complemento directo) ou CI (complemento indirecto) ici et là, ils apprenaient à faire des « arbres » pour relier les différentes propositions entre elles. J’ai aussi appris un exercice inconnu dans le système français : le « Commentaire de texte linguistique ». Un commentaire de texte pour lequel on utilise des textes informatifs, de préférence, et qui se concentre sur une analyse d’un point précis de la langue, en l’occurrence, durant mes semaines d’observation, il s’agissait des verbes. L’idée était de relever tous les verbes d’un texte tiré du manuel (un article de journal sur les effets négatifs de l’abus de visionnage de la télé) et d’en décrire l’usage et la valeur.

Mais aujourd’hui, enfin, j’arrive dans une classe où les élèves ont tous ouvert leur manuel à la page « Literatura del siglo XV ». L’enseignante est déjà entrain de faire une ample contextualisation historique de l’Espagne du moment tout en rappelant qu’il ne s’agit pas d’un cours d’histoire (le rappel en lui-même est déjà révélateur) : le départ de Colon vers sa découverte financé par les Rois Catholiques, la fin de la « Reconquista » des territoires envahis depuis longtemps pas les musulmans, l’expulsion ou l’obligation de reconversion des juifs… Ce qui amène rapidement, d’ailleurs, à une réflexion linguistique : on discute de cette langue que les juifs séfarades ont emmené avec eux, le « ladino » (transformation de « latino ») qui existe encore aujourd’hui. Après cette première explication, elle dit tout en écrivant au tableau « Literatura del Siglo XV » qu’il faut s’y mettre, qu’on commence enfin la littérature, et qu’il va s’agir de « récupérer la technique du commentaire de texte » tout en disant que nous allons mieux y arriver avec la poésie « avec la poésie nous avons plus de ressources ». Je me demande d’emblée par rapport à quel autre texte « nous avons plus de ressources » avec la poésie. Parle-t-elle des textes informatifs qui ne sont qu’un appui pour l’étude de la langue ? Ou parle-t-elle des textes narratifs qu’ils ont pu voir dans une première partie, lorsqu’ils ont fait un autre chapitre de littérature, il y a déjà de nombreuses semaines ? Dans tous les cas, la première partie de ce cours littéraire est un rappel des principaux auteurs de l’époque en ce qui concerne la poésie, et un rappel de l’organisation de celle-ci, avec la division entre « Poésie populaire » et « Poésie cultivée » (Santillana, Merva, Manrique…). Après cette présentation plus ou moins détaillée, une première lecture. Surprenamment rapide, comme si l’enseignante voulait perdre le moins de temps possible : elle ouvre le manuel sans indiquer la page à laquelle elle s’arrête et lit un texte entrant dans la catégorie « poésie populaire ». Elle lit vite, tellement qu’il est difficile de la suivre, et les élèves, à défaut de connaître la page, la regardent elle, et non l’extrait qu’ils pourraient avoir sous les yeux. À la fin, elle fait un commentaire sommaire, tout aussi rapide, en insistant sur la simplicité du texte mais, toutefois, en rappelant qu’il s’agit là d’un exemple qui « peut vous servir lorsqu’il s’agira de réviser » étant donné que c’est le « typique » exemple de poésie populaire de cette époque. Une élève lèvera la main et posera une question que j’ai du mal à entendre, du fond de la classe, mais elle veut en savoir plus sur le texte. L’enseignante et elle discutent en tête à tête, je ne peux pas savoir si l’élève se pose des questions sur le texte en lui-même ou sur l’utilité que celui-ci pourra avoir pour l’examen. Avant l’arrivé du texte qui sera à lire de manière plus détaillée (un poème tiré d’un type de recueil appelé « Romancero »), l’enseignante fait une introduction qu’elle justifie de manière explicite « le premier pas pour nous orienter dans le Romancero est celui d’aborder les questions théoriques ». Et encore une fois, ce sont les définitions, les spécificités de ce type de texte et les auteurs (serait-ce ce qui correspond à la « théorie » ?) qui prennent le dessus sur un texte qu’elle distribue pendant qu’elle parle. J’en ai aussi un exemplier « Romance del Infante Arnaldos », pas de nom d’auteur ni de date. Il doit s’agir d’un anonyme, puisque selon son introduction « théorique », c’est là une des caractéristiques de ce genre de texte. On a tous notre texte, qui n’a pas encore été lu. Finalement il l’est. D’une manière qui m’interroge. Cette fois l’enseignante lit plus doucement. Elle lit attentivement, on sent bien que c’est là l’extrait « à analyser ». Analyse qu’elle fait d’ailleurs en cours de route. Difficile de savoir où est la limite entre la lecture, le commentaire stylistique, le commentaire linguistique. Peut-être d’ailleurs que la lecture est conçue comme l’ensemble des deux. Elle s’arrête à chaque vers pour commenter le contenu mais surtout pour s’arrêter sur des points de métrique, ou de langue, comme l’attention portée à ce mot « falcón » (traduction de « faucon » et qui s’écrit aujourd’hui « halcón ») qu’on trouve au cinquième vers, cela sert lui sert à se lancer dans une réflexion sur la transformation progressive des langues, et particulièrement de l’espagnol, « comment la phonétique a finit par transformer l’orthographe latine et en arriver à la manière d’écrire d’aujourd’hui ». L’enseignante insiste sur l’importance de cette analyse pour le commentaire même : « la philologie doit vous inquiéter pour la métrique. Vous devez savoir si avec un mot comme celui-ci vous pouvez faire une synalèphe… » Les élèves n’ont toujours pas lu le texte. Personne n’a participé, personne n’a même demandé quoi que ce soit sur celui-ci. Le cours se termine donc sur des considérations linguistiques et de forme, le cours se ferme sur une dernière phrase intéressante « vous devez ‘procesar’ l’information (ce verbe pourrait se traduire par digérer, absorber, assimiler, mais je le laisse tel quel parce qu’il est aussi utilisé pour le traitement de l’information par les ordinateurs. La comparaison me semble assez juste) avant l’annonce des devoirs : « je veux que lundi vous le rameniez lu et déchiffré ».

Et pendant que « ça sonne », je me souviens de cette phrase de John Dewey, dans le chapitre 2 d’Expérience et éducation : « un besoin urgent d’une philosophie de l’éducation basée sur la philosophie de l’expérience » qui m’avait particulièrement frappée et que j’avais voulu mettre en première « diapo » pour ma présentation lors du colloque qu’on a organisé sur lui, en décembre https://www.fabula.org/actualites/vivre-une-experience-l-oeuvre-de-john-dewey-pour-penser-enseigner-les-langues-et-les_76579.php. Je pensais à « l’urgence » ressentie il y a déjà plus d’un siècle, une urgence qui, de toute apparence n’a pas eu de d’écoute à son hauteur en termes « expérientiels ». Je me souviens aussi de ce moment la semaine dernière, face à une des élèves que j’ai interviewée dans ce lycée. À la fin de l’entretien, après mes quarante-quatre questions, aussi ouvertes que possible, j’essaye d’ouvrir davantage, en invitant les élèves à m’apporter quelque chose à laquelle je n’aurais pas du tout pensé. C’est souvent le silence qui clôt l’entretien, les élèves ont du mal à voir ce qu’ils pourraient dire de plus sur un sujet qui les intéresse sans doute, mais qui ne leur paraît pas crucial, à l’image même de ce qu’on veut leur inculquer. Mais cette fois, à la question « dis-moi, aurais-tu quelque chose à dire sur la littérature, la lecture ou la matière d’Espagnol, qu’on n’aurait pas évoquée ici et que tu as toujours pensée ? », elle a répondu très sûre d’elle :

« Bon, je pense… C’est à dire, c’est mon opinion ! Je pense qu’à l’école on nous incite beaucoup à lire, mais pas tellement à écrire. On nous fait beaucoup faire des résumés mais pas ce qui est… ÉCRIRE [l’élève a marqué une pause avant et après le mot, en lui donnant une emphase particulière. On voit qu’elle veut annoncer un nouveau sens à cet « écrire », un sens différent de celui qu’elle sent qu’on lui donne à l’école.] C’est-à-dire que je ne pense pas que ce soit dans la même proportion. À part les résumés, qui me semblent une très bonne chose, on pourrait écrire de la fiction, savoir écrire une histoire… savoir expliquer quelque chose, savoir faire une critique… »

Et j’ai enfin compris. Travailler sur l’enseignement de la littérature au lycée, c’est travailler sur l’absence de lecture et d’écriture lorsqu’on enseigne la littérature. Mais travailler sur l’absence de cette expérience, c’est aussi chercher à comprendre ce qu’elle est pour des élèves qui la reconnaissent et qui la relient à quelque chose de bien différent de ce qui se passe à l’école. Dans tous les entretiens que j’ai réalisés jusqu’à présent (25 pour les élèves), aucun témoin n’a affirmé ne pas lire, ou ne pas aimer lire, la plupart le font, décrivent avec enthousiasme une lecture faite dans leur chambre, un livre qu’ils ont découvert recommandé dans des sites qu’ils consultent exprès pour connaître les livres les plus lus, ou les « meilleurs » du moment, ou ceux qui correspondent davantage à leur vécu du moment, et sur lequel ils ont besoin d’écouter des histoires. Mais ça, c’est autre chose. La lecture pour eux, ce n’est pas ce qui se passe à l’école.

La lecture n’a rien à voir avec la « Littérature ».

Alors l’idée semble plus de s’interroger sur ce qu’est et ce que fait la lecture et ce qu’elle pourrait être plus à même de faire en termes d’éducation si elle existait à l’école.Dorénavant, ce n’est pas la place de la lecture qui va m’occuper, mais bien l’absence de celle-ci. La responsabilité politique de cette absence, ce qu’elle laisse comme manque, comme défaut, face à ce qu’elle pourrait, au contraire, engranger.

S’exprimer, S’exister par la lecture

« La lecture est cette pratique en prise permanente sur ‘autre chose’ que le texte, non par indifférence au sens mais par intérêt (par désir) pour les possibles que ce sens déploie. » p. 225

couverture
Il y a quelques jours nous nous sommes réunis entre doctorants, sous la coordination de notre directeur de recherche, Serge Martin, pour échanger autour de deux ouvrages de Marielle Macé :

Façons de lire, manières d’être. Gallimard, 2011.

Styles. Critiques de nos formes de vie. Gallimard, 2016

 

Ces rendez-vous relativement réguliers correspondent à ce qu’on appelle des « ateliers de lecture », c’est l’occasion de faire une lecture critique d’un ouvrage théorique mais aussi de nous informer de l’avancée de nos travaux, en témoignant de quelle manière telle lecture influence notre travail ou comment notre travail nous permet d’adopter un certain prisme pour lire tel ouvrage.

Dans mon cas, étant donné mon sujet de thèse, je me suis occupée à démêler ce qui m’a semblé être une belle anthologie d’expériences de lecture d’écrivains reconnus.

Je vous propose ici une reprise des extraits qui m’ont paru le plus saillants dans Façons de lire, manières d’être ainsi que les quelques idées qui me sont venues à leur lecture.

 

Je commencerai peut-être par dire que ce qui m’a le plus frappée, dans ce livre, c’est une volonté d’une prise de responsabilité de la lecture comme moyen d’existence qui m’a semblé proche des problématiques qu’on pose dans notre équipe de recherche : l’expérience, l’activité toujours à l’œuvre dès qu’on lit, la continuation de sa lecture propre par la création d’une écriture, même si celle-ci ne passe pas forcément par le papier… En effet, la stylisation de l’existence qu’engendre les livres selon Marielle Macé n’est pas loin de l’existentialisme sartrien, qui est d’ailleurs un des auteurs qui est le plus cité dans cet ouvrage.

En lisant la définition de la « stylistique de l’existence », nous retrouvons comme une référence directe à l’ouvrage phare de Sartre et de son existentialisme, L’être et le néant (1943)

 

Chacun a en effet la charge, mais aussi la chance, de donner un aspect à sa présence, d’occuper à sa manière, singulièrement, des positions partagées par tous, de façonner ses mouvements, ses actes extérieurs ou ses pensées secrètes, d’acquiescer à des modèles ou d’en instituer. Balzac, dans sa Théorie de la démarche (1833), avait été le premier à se montrer sensible à la façon dont l’homme moderne, privé d’une définition substantielle de soi et de l’assurance de sa propre place, doit répondre à l’injonction d’une créativité diffuse et risquer en tout geste une idée particulière de soi. (p. 17)

 

Suivant Proust dans sa phrase, nous nous engageons dans des formes grammaticales inédites, parfois éprouvantes ; et dans ces formes, nous suivons des pistes sensibles, cognitives et rythmiques pour nous y mouvoir, et nous les pratiquons déjà comme des propositions d’existentialité : ébauche de rapports au monde, ralentissements, attitudes, démarches dans l’être. (p. 89-90)

 

La stylisation est justement cette opération générale par laquelle un individu ressaisit d’une façon partiellement intentionnelle son individualité, répète toutes sortes de modèles mais aussi les module, redirige, infléchit les traits, dans le maintien et la transformation desquels cet individu s’atteste et se reconnaît activement, en s’exposant, en engageant son identité dans sa façon même de la dégager. (p. 166)

 

La lecture est donc présentée dans cet ouvrage comme un essai de soi, un essai d’être au monde, expression sartrienne que l’auteure utilise. Alors ce livre parlerait davantage de la vie elle-même que de la lecture, de l’existence ; ou bien la lecture serait l’existence ? Dans tous les cas, il y a quelque chose d’exister par les livres dans le monde, ou à partir d’eux. Il y a donc une responsabilisation des choix d’existence qui apparaît dès qu’on lit :

 

L’individu, dès lors, se définit moins comme un « soi », que comme un rapport à soi et au monde, que toute expérience est susceptible de relancer. (p 37)

 

Partout, dans l’expérience que le lecteur en fait, les mots sont susceptibles de relier et de recouper, articulant un peu autrement les rapports entre l’individu et les espaces auxquels il s’intègre, les dehors qu’il investit et qui, à leur tour, l’occupent. (p 38)

 

La relation entre soi, les autres et le monde, le lien, une sociabilité profonde semblent donc à l’œuvre dans cette réflexion, au moins au début :

 

Dans la lecture en effet, c’est affronté à d’autres styles qu’on exerce le sien, et dans un corps à corps avec d’autres formes que l’on éprouve la sienne. La lecture relaie et expose ainsi nos imaginaires individuels de la forme, nos partis pris insubstituables sur ce que c’est qu’être un sujet : nos phrases y sont suspendues aux phrases littéraires, qui se présentent aussi bien comme des secours que comme des menaces. Par la lecture, en elle, les individus se donnent ainsi les formes de leur pratique, et l’expérience littéraire devient une ressource de stylisation de soi. (p. 22-23)

 

C’est cette création ou invention de soi dans la sociabilisation, donc dans un certain contexte, dans une certaine histoire, et dans une certaine société (lectrice, discursive…) qui amène cette idée très intéressante de la « possibilisation de soi », développée notamment par l’expérience de lecture par Sartre du Petit-Prince durant la seconde guerre mondiale. De la page 119 à la page 123 se trouve, pour moi, la partie la plus intéressante du livre. Dans laquelle Marielle Macé décrit ce phénomène résumé dans la proposition « ce que j’aurais pu être » (p. 119), possibilisation et non pas uniquement possibilité qui fait de la lecture une capacité, un moteur de projection et de pratique d’une invention de soi et du monde qui la rend mouvement, ouverture non seulement vers le nouveau mais aussi vers le possible, ce qui fait que tout un champ de création se présente à nous, nous rendant le pouvoir de notre imagination et de notre volonté de configuration de quelque chose d’autre que ce qui existe à nos yeux :

 

J’ai passé une soirée toute sentimentale et toute pure, parce que j’ai lu Saint-Exupéry.   Ce n’est pas que cela soit si bon […] mais ça m’avait dépaysé. Pour une fois je ne regrettais pas ma vie réelle et passée, vous autre, Paris, mon époque, les lieux que j’ai connus. C’était autre chose ; beaucoup plus tendre et plus résigné : je regrettais l’Argentine, le Brésil, le Sahara, le monde que je ne connais pas, toute une vie où ni vous ni personne n’aviez de place, une vie que je n’ai pas eue. [Sartre à Simonne de Beauvoir] (p. 120)

 

Cette expérience intime, qui nous invite à sourire par l’attaque rapide que fait Sartre à Saint-Exupéry, nous pose aussi face à la principale force de la lecture, résumée si bien par par Marielle Macé par une « mise en travail réciproque » :

 

Posons donc, comme milieu concret de la lecture, la mise en travail réciproque des manières d’être, qui est le moteur d’une stylistique existentielle. Il ne s’agit pas d’être en quête d’un je ne sais quoi impartageable, mais de regarder la lecture comme le moment où rayonne telle modalité d’être, où circule ou se perd telle forme de vie, en décrivant les façons dispersées dont l’expérience littéraire diffuse en possibilités d’existence, en s’attachant à des styles de lecture qui sont autant de styles d’individuation : façons de lire, manières d’être. (p. 24)

 

Ne serait-ce pas là la vraie définition de la « subjectivation » qui apparaît dès les premières pages de son livre et qui le parcourt presque en entier ? Derrière cette « possibilisation », cette « subjectivation », que des bonnes intentions, que des interprétations de la lecture qui en font un moteur de responsabilisation politique, je dirais presque citoyenne, de participation active à la société dans laquelle on lit.

Et pourtant ! Ce fameux passage que je relève avec envie, me semble déjà condenser une contradiction et non pas un lien, malheureusement, entre l’intime et le social qui fait que la lecture dans cet ouvrage, malgré toutes les tentatives pour la sortir des dichotomies classiques qui l’enferment (auteur/lecteur ; sujet/objet ; intime/social) nous cantonne, lecteur, d’un côté ou de l’autre, produisant un résultat solipsiste :

 

L’effet-retour de la lecture narrative sur le « soi » survient une fois que le livre lu et refermé, lorsque l’on se trouve devant l’histoire comme devant un objet achevé, qui invite analogiquement à porter un regard synthétique et rétrospectif sur soi : interpréter le texte c’est se comprendre devant le texte. (p. 127)

 

Difficile de ne pas s’étonner d’un vocabulaire comme « objet » ou encore de la prééminance du « soi » qui revient à plusieurs reprises et qui créé ce que j’appellerais un « effet-miroir » de la lecture, à regretter qu’il ne s’agisse pas plutôt d’un « effet-fenêtre » pour continuer avec les métaphores… Cet effet-miroir semble donc un peu en contradiction avec les idées énoncées au début. D’un côté on a une posture envers le monde, une sortie de soi vers l’autre :

 

S’enfermer pour lire n’est donc pas seulement tourner le dos au dehors, mais déjà essayer avec lui des liens et des postures, densifier une situation cognitive et se redisposer dans une image. (p. 54)

 

Et de l’autre on a un enfermement sur soi, un narcissisme dérangeant, une expérience de lecture qui aboutit à une écriture (puisqu’il faudrait tout de même rappeler que toutes les expériences de lecture sont des expériences d’écrivains, et elles sont décrites dans l’essai comme des étapes préalables à la production livresque), donc on revient à une simple intimisation, même si cette intimité aboutit à la publication, donc forcément, à rendre public. Cette contradiction fait pour moi le livre, et le rend un peu compliqué, je trouve que cela se résume bien dès le départ d’ailleurs :

 

On ne regarde pas juste en l’air quand on lève la tête : on regarde sa lecture, on s’invente avec elle, on voit le dehors selon sa nouveauté, on est déjà entrain de faire quelque chose de ce qu’on lit et de donner (ou d’échouer à donner) un certain tour à sa propre existence. (p. 40)

 

Lorsqu’il lit, le lecteur est seul, seul « chez son livre » et sans le monde que ce livre détruit pour sa partie ; il est retiré du jeu, hors des solidarités que suppose sa vie, résigné à « la plus petit »’ solidarité (« une fois le livre ouvert se dissout le support ») ; lorsqu’il lève la tête le livre a disparu, mais le monde n’est pas immédiatement de retour ; ce lecteur est encore « laissé pour seul » et « dépourvu de soi ». (p. 49)

 

Par moments on se demande même si ce livre parle de lecture ou plutôt d’écriture, mais justement, le fait que M. Macé se penche sur l’écriture rend ce livre un exemple de mise en abîme : elle parle ainsi de sa propre lecture de l’écriture des écrivains, ce qui fait que ce livre devient, peut-être à son insu et de manière donc très intéressante, un propre témoignage de ses expériences de lecture à elle :

 

Les dernières pages des Mots sont, à cet égard, vertigineuses, entièrement construites autour du motif de la course, d’un être qui s’élance et vise à s’échapper hors de son pli, hors de ses déterminations […]. (p. 177)

 

Cela pose même une confusion (à mon sens complètement légitime, puisqu’il vaut mieux poser qu’il n’y a pas de frontières étanches entre ce qu’est le livre, ce qu’écrit l’auteur, et la manière dont celui qui lit le perçoit ou le réinvente) sur qui prend la parole, qui témoigne de quoi.

Dans tous les cas, malgré un aller-retour parfois inquiétant entre des théories de subjectivation, d’ouverture, et puis un retour aux dichotomies classiques définissant l’acte de lire, ce texte a la force de se pencher du côté de la nécessité de s’exprimer pour exister. Lire pour sauver sa vie. Ou plutôt faudrait-il dire pour créer sa vie, pour se créer dans la vie.

 

La question n’est plus tellement celle des états attentionnels, mais de la relance pratique : quelles activations [et pas action], quelles traductions le lecteur invente-t-il, ou échoue-t-il à inventer ? Ce registre de l’usage implique un changement de plan, une activité délibérée sur le réel et sur soi, qui s’appuie sur le livre pour inventer de toutes pièces des modes d’être. (p. 184)

 

Et il me semble que c’est peut-être là la question la plus intéressante du livre, le : que faire avec/de la lecture ? Et ça ramène encore une fois à la question de la responsabilité, qui devient responsabilité politique à la fin :

 

La lecture devient « la mise en œuvre d’une écoute, d’une sensibilité à voix multiples », qui engage une activité de « rephrasage ». Une telle pratique doit être une pratique des phrases, du démembrement, de la reprise en charge de l’énonciation. Elle définit le geste d’appropriation lui-même, qui chez Rancière est avant tout une opération de réénonciation et foncièrement de montage de phrases. […] Dans cette conception de la lecture comme « rephrasage », Rancière accentue un enjeu politique : l’évidence d’une subjectivation collective où les lecteurs pourraient refuser leur condition, défaire les attelages ordinaires des mots et des positions sociales, la distribution préétablie des phrases et des corps (la convenance, le « comme il faut »). (p. 237-238)

 

Peut-être que face à cette tentative très louable d’avoir écrit tout un essai sur la nécessité existentielle (dans tous les sens du terme) de s’exprimer, je finirais tout de même par poser deux problèmes : le problème du solipsisme, enfermant la lecture dans des pronoms possessifs et des « soi » qui se trouvent un peu trop cantonnés à eux-mêmes, et peut-être le choix du « terrain » fait par l’auteure.

Prendre des témoignages d’écrivains reconnus, canonisés et dont l’écriture peut témoigner d’une réelle activité n’est pas, finalement, nous inviter à nous questionner de ce qu’il en est des lecteurs « ordinaires » ? Encore une dichotomie qui ne devrait pas exister, sans doute, mais dont l’absence dans ce livre nous invite à la rappeler…

S’Ecouter, Ecouter et Produire une écoute en recherche

par Carla Campos Cascales et Charlotte Guénnoc (doctorante en deuxième année, Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle, ED 120 (littérature)).

S’écouter lire – expérience de lecture le 16 novembre

http://www.univ-paris3.fr/experiences-d-ecoute-avec-les-litteratures-et-les-arts-en-didactique-des-langues-et-des-cultures-398508.kjsp

 

Le 16 novembre dernier nous avons organisé une journée d’étude à la Maison de la Recherche qui aurait essayé d’approcher les pratiques de recherche, de formation et d’apprentissage sous la notion de « l’écoute », en nous interrogeant précisément sur ce que cette notion pouvait offrir comme ouverture, continuation, peut-être même comme solution aux limitations souvent imposées dans les cadres institutionnels, que ce soit au niveau de l’enseignement ou de la recherche scientifique.

Dans ce cadre, nous avons interrogé avec Charlotte Guénoc, quelques anciennes chercheuses en master, ayant rédigé leur mémoire et portant un regard critique à leur travail. Nous avons donc introduit et tenté d’ « encadrer » leur parole en nous interrogeant à notre tour sur ce que l’écoute pouvait apporter au questionnement de la construction de cet objet curieux et difficile que représente le mémoire, si d’un objet il s’agit, précisément.

 

Retour sur des expériences de production de mémoires de M2

JIAO Shuman (M2, spé 1)

KHALEEFA Amal (M2, spé 1)

POISSON Thaïs (M2, spé 2)

VERHAEGHE Virginie (M2 distance)

 

La première partie de notre travail a été une recherche relativement exhaustive sur ce qui avait été dit ou fait en matière d’écoute par rapport au travail du chercheur. Voici donc une bibliographie sommaire et quelques colloques représentatifs de l’état de la question :

 

Bibliographie

Arino, Martine. 2007. La subjectivité du chercheur en sciences humaines. Paris, France, Pays multiples.

Benhaim, Sarah, Guesdon, Maël, « Figures de l’écoute : circonstances, usages, métaphores », Volume ! 1/2013 (10:1) , p. 285-287, URL : www.cairn.info/revue-volume-2013-1-page-285.htm

Certeau, Michel de. 1990. L’invention du quotidien. Édité par Luce Giard. Paris, France: Gallimard, DL 1990.

Charaudeau, Patrick. 2013. « Le chercheur et l’engagement. Une affaire de contrat ». Argumentation et Analyse du Discours, no 11 (octobre). doi:10.4000/aad.1532.

Chauvier, Eric. 2011. Anthropologie de l’ordinaire: une conversion du regard. Toulouse, France: Anacharsis, impr. 2011.

Depardon, Raymond, « Dégager l’écoute de ce qui se passe », Fabula-LhT, n° 15, « « Vertus passives » : une anthropologie à contretemps », octobre 2015, URL : http://www.fabula.org/lht/15/depardon.html , page consultée le 10 avril 2016.

Doury, Marianne. 2004. « La position du chercheur en argumentation ». Semen. Revue de sémio-linguistique des textes et discours, no 17 (novembre). https://semen.revues.org/2345.

Jablonka, Ivan. 2014. L’histoire est une littérature contemporaine manifeste pour les sciences sociales. Paris: Seuil, introduction.

Lelubre Marjorie « La posture du chercheur, un engagement individuel et sociétal » http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/hors_serie/hs-14/RQ-HS-14-Lelubre.pdf

Macé, Marielle. 2011. Façons de lire, manières d’être. Paris : Gallimard.

Payet, Jean-Paul. 2016. Ethnographie de l’école: les coulisses des institutions scolaires et socio-éducatives. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Weber, Max. 1965. Essais sur la théorie de la science. Paris, France: Plon, DL 1965.

Colloques

« La posture du chercheur en sciences humaines et sociales : une construction en équilibre entre réflexivité et contraintes ? »

2010, association lyonnaise des étudiants chercheurs en sciences de l’information et de la communication (ALEC-SIC)

 « Le chercheur et sa passion : Dualité(s) entre objectivité et subjectivité. »

Université de Montréal, 2010

 « Figures de l’écoute »

Colloque interdisciplinaire ayant eu lieu le jeudi 31 mai et vendredi 1er juin 2012, co-organisé par le CRAL (EHESS), le CERILAC et l’équipe TLESH (Paris Diderot).

 

Si nous avons décidé de commencer par cet « état de l’art » c’est pour montrer à quel point on a déjà écrit et réfléchi sur la question de la « place » ou de la « posture » du chercheur en sciences humaines et sociales. Mais la question qui s’est posée d’emblée c’est si on l’a déjà approché par la question de « l’écoute ». Que pourrait être l’écoute, de nouveau ? Sûrement plus qu’un positionnement spatial, temporel… Peut-être qu’il serait justement temps de prendre la question de la relation qui se crée. Relation au singulier mais un singulier pluriel – impliquant tous les tissus, l’infinité de liens qui commencent à se créer dès que le chercheur « se place » précisément, dès qu’il commence à observer, à lire, à écrire, à enquêter, en tous cas, depuis le moment qu’il en prend conscience, puisque la relation a peut-être commencé avant, et ça c’est aussi ce qu’on a essayé de prouver en approchant l’expérience concrète de ces anciennes mastères.

 

Pour faire intervenir la question de l’écoute dans celle de la place du chercheur, il faudrait commencer par dire que la notion d’écoute permet de montrer l’enjeu du discours. L’écoute n’est pas une catégorie ou une synthèse pour définir l’activité de recherche de manière objective, ou la place située du chercheur. L’écoute est l’activité de recherche, puisqu’elle est la manière dont s’organise la recherche et par là même elle est organisation du discours qui constitue la recherche. Le positionnement n’est alors effectivement pas seulement éthique, spatial ou social. Il y a bien une reprise de la question de la relation. Ecoute et relation sont une même chose. Une même activité. Et c’est là qu’est intéressante la notion d’écoute pour la question de la place du chercheur. La véritable question est en fait celle de l’activité. Il y a activité relationnelle dans l’activité d’écoute.  A partir de là, il faut prendre l’écoute comme notion critique qui ne vise pas une synthèse conceptuelle de l’activité de recherche mais une entente du sujet/des sujets de la recherche.  Il y a entente des sujets, parce qu’il y a activité, soit interaction / inextricabilité de la théorie et de la pratique (pas d’antériorité ou de postériorité de l’une sur l’autre).

Penser l’activité de recherche par la question de la relation autant que par celle de l’écoute, c’est penser la recherche comme double activité (pratique et théorique). De cette affirmation, se dégage fortement l’idée que l’écoute est critique (donc interroge sans cesse la place du chercheur) puisqu’elle pousse à dé-catégoriser, à faire relation du tout, à dé-posturiser (si on peut se permettre le néologisme). Et cela est rendu possible parce que l’écoute, comme activité relationnelle, pousse à aller regarder du côté des fonctionnements, au lieu de regarder du côté des fonctions. L’écoute c’est l’attention à ce qui est en train de se faire, sous nos yeux, à nos oreilles : elle vient se mettre à la place des œillères qui nous font regarder du côté du déjà fait, déjà fixé. Hors, écouter c’est continuer à interroger. La notion de continu intervient alors, concomitante à celle de relation.

C’est ainsi qu’on arrive à mettre en lien cette réflexion avec cette belle citation de John Dewey, dans son ouvrage Démocratie et Éducation (1916), qui rapprocherait la recherche, si on la conçoit comme continuum, de l’expérience, et percevoir la recherche comme expérience c’est tout d’un coup prendre toute son ampleur et surtout, la voir comme un moment d’un processus beaucoup plus large : « Pas plus que ne le pourrait un être humain, l’expérience ne vit ni ne meurt pour soi. Indépendante du désir et de l’intention, elle continue de vivre dans celles qui suivent. D’où il appert que le problème central d’une éducation basée sur l’expérience, consiste à choisir la nature des expériences fécondes et créatrices dans les expériences suivantes ». Ne pourrait-on pas dire la même chose de l’éducation que de la recherche ? La recherche ne serait pas, d’ailleurs, une permanente éducation ? Il ajoute : « le principe de continuum expérimental » (Dewey et al. 2011, 467). L’écoute est donc un mode de prendre, un processus d’individuation qui consiste à fabriquer du sujet, un « en train de se faire ». C’est une pensée du contre  (contre les modélisations, contre les interprétations) pour penser avec – avec les acteurs, avec les sujets. De là, on peut encore revenir à la question de la relation, qui est relation de voix, et engager une réflexion sur la pluralité à l’œuvre, ce que permet l’écoute ( l’écoute des voix, de sa propre voix, des autres voix -> acteurs, textes, collèges de la recherche, directeurs…). Et peut-être émettre l’hypothèse, suggérer, que l’on ne parle plus d’écoute, mais des écoutes.

 

Pour entrer directement « en écoute », nous avons choisi cette citation de Meschonnic :

« L’écoute du sujet est autant l’écoute du social que celle de l’histoire. Tout se passe comme si, à l’inverse des rapports de force, les politiques et les théoriciens de la politique avaient peur à la fois du poète et de l’individu unique – le poète étant le représentant, le symbole de ce dernier – alors que le poète n’a pas peur du social, qui justement l’écrase. Car il ne peut être sujet que s’il est une écoute que s’il est le sens le plus fin du social. » Critique du rythme p 96.

 

Cette relation dont parle Meschonnic semble soulever la question de la « responsabilité » de l’écoute. En effet, à partir de ses mots on peut se pencher sur l’engagement politique voir éthique de la notion d’écoute. Si on n’a pas parlé de manière explicite d’écoute du chercheur, on a tout de même parlé de la position sociétale du chercheur :

« Si l’on s’accorde désormais sur le fait que le sociologue est un citoyen dont l’inscription au monde est indéniable de par son ‘encastrement social’ (Caveng, 2011), il demeure important de s’arrêter sur cette double nature intrinsèque du sociologue à la fois scientifique et membre de la collectivité. » (Lelubre 2013, 15)

Peut-être alors que la notion d’écoute est ce qui permet, d’emblée, d’être conscient des discours qui nous traversent et qui construisent notre propre discours en tant que « sujet » (avec tous les aspects politiques, historiques, sociaux, sentimentaux que cela implique…). C’est donc la notion d’écoute qui prendrait le plus de responsabilité (davantage que la notion de ‘posture’, qui implique une seule position, une attitude peut-être, et pas une prise en compte de la relation que nous avons à notre sujet et au monde tout en même temps. Disons que c’est comme si la posture ne prenait qu’un aspect, alors que la notion d’écoute engage le tout).

Sur ce, on a souhaité continuer avec une citation de Certeau à propos de la prise en compte des différentes voix qui entrent en jeu dès que recherche :

« À ‘oublier’ le travail collectif dans lequel il s’inscrit, à isoler de sa genèse historique l’objet de son discours, un ‘auteur’ pratique donc la dénégation de sa situation réelle. [notons avec intérêt la mise entre guillemets d’auteur, qui questionne cette soi-disante autorité, justement, Certeau remet ici en cause la posture d’autorité qu’on confère à celui qui écrit… Peut-être que c’est donc le fait de se donner des postures, avant même de voir que la place sur laquelle on se « pose » est toujours vacillante, qui fait défaut dans le manque d’écoute ?]. Il crée la fiction d’une place propre. Malgré les idéologies contraires dont elle peut s’accompagner, la mise à part du rapport sujet-objet ou du rapport discours-objet est l’abstraction qui génère une simulation d’‘auteur’. Elle efface les traces de l’appartenance d’une recherche à un réseau – traces qui compromettent toujours, en effet, les droits d’auteur. Elle camoufle les conditions de production du discours et de son objet. A cette généalogie déniée [j’adore l’usage de ce terme, généalogie, je pense aussi au terme foucaldien d’ ‘archéologie’,  ne serait-ce pas cela qu’on essaye de retracer dans la partie « s’écouter » des présentations ?, et du coup mettre en avant que cette généalogie ne s’arrête jamais, si on s’écoute, on ne s’écoute pas qu’au début, mais tout le long, et même après que le travail soit achevé – l’est-il jamais ?] se substitue le théâtre combinant un simulacre d’objet à un simulacre d’auteur. Un discours maintiendra donc une marque de scientificité en explicitant les conditions et les règles de sa production, et d’abord les relations d’où il naît. »

Retenons par dessus cette phrase : « Toute place ‘propre’ est altérée par ce qui, des autres, s’y trouve déjà. » (Certeau 1990, 72)

S’écouter en tant que chercheur, c’est aussi savoir entendre la polyphonie qui nous façonne et prépare notre discours. Et peut-être que prendre conscience de la polyphonie qui est déjà là avant de commencer nous permettra de mieux saisir la polyphonie des lectures et des discours sur le terrain auxquelles ont va devoir forcément se confronter, et même peut-être saisir que c’est dans les contradictions, dans les relations, que se trouvera la/les problématiques de notre recherche, ce qui nous permettra de douter pour mieux avancer…

Mais justement c’est à cause de cette polyphonie, et de l’infinité qu’elle implique, qu’écouter c’est aussi savoir délimiter, se trouver/retrouver pour mieux savoir se perdre… Il y a là la question de trouver une assise tout en étant conscients de la permanente destabilisation que doit être pour nous une recherche, si on veut pouvoir, justement, continuer de chercher.

Effectivement, écouter pose la question du choix, du positionnement, moins postural cependant qu’inter-subjectif. Nous pensons d’ailleurs qu’il faudrait réinterroger la notion de positionnement en ce sens. Il y a là toute la difficulté du cadre, de l’activité d’encadrement qui doit cependant continuer à ouvrir. Question ouverte (à laquelle nous avons tenté de répondre avec les différentes interventions) : comment ouvrir des écoutes encadrées? Ou l’inverse, comment cadrer sans fermer nos oreilles ?

Et nos yeux ? Si Weber parle de mieux ouvrir nos yeux au réel« Une portion seulement de la réalité singulière prend de l’intérêt et de la signification à nos yeux, parce seule cette portion est en rapport avec les idées de valeurs culturelles avec lesquelles nous abordons la réalité concrète » (Weber 1965, 163), Eric Chauvier, dans son Anthropologie de l’ordinaire, parle de l’importance du « regard » (Chauvier 2011) et nous pouvons trouver l’interrogation sur le rapport entre regard et écoute dans le travail de Depardon.

Pour lui, tout se joue l’un dans l’autre, et l’un et par l’autre. Mais l’écoute, on a moins l’habitude d’en entendre parler, de l’évoquer. On parle beaucoup plus de poser un regard sur quelque chose, que d’écouter.

Nous vous laissons ici un extrait de l’interview avec Depardon :

LHT : On a l’impression que votre travail demande une grande patience.              Raymond Depardon : Je ne suis pas particulièrement patient. En revanche, je suis à l’écoute. Les femmes avec qui je travaille m’ont souvent fait remarquer que j’écoutais plutôt mieux que les hommes, qui a priori n’écoutent pas beaucoup. Quand je montrais par exemple en copie privée Une partie de campagne, seules les femmes étaient vraiment amusées, car elles voyaient dans Giscard « un homme » avant tout, et surtout un « homme qui n’écoute pas ». J’ai eu de la chance de rencontrer des magistrats qui ont très vite saisi ma façon de travailler. Ils détestaient l’équipe-camion de la télévision et avaient compris que j’étais quelqu’un qui travaillait le détail, à l’embuscade. Il n’empêche que l’embuscade doit être sur pied, car on doit beaucoup écouter. Il faut dégager l’écoute de ce qui se passe, ne plus bouger et être dans une concentration incroyable, avec un magnétophone comme si on ne voulait rien perdre. Il faut être sur pied. Quand un déféré arrive du dépôt, il faut l’écouter comme s’il s’agissait d’une personne exceptionnelle. Quand on filme, on doit accepter de perdre du temps. Il faut avoir une grande confiance dans le cinéma mais aussi dans l’homme et se montrer assez humaniste pour filmer des choses comme cela. Tourner, c’est faire un pari sur quelque chose.

Pour revenir, après cette citation, à la question de la « posture », nous nous sommes aperçues que les chercheurs qui interrogent cette notion abordent en même temps la question de la « légitimité », comme si trouver sa place avait pour but une assise pouvant être reconnue comme légitime par l’institution. Dans le dernier ouvrage de Jean-Paul Payet sur la perspective ethnographique en recherche Ethnographie de l’école. Les coulisses des institutions scolaires et socio-éducatives (Payet 2016), c’est cette question qui fait le fond de l’ouvrage: la question de sa légitimité. Ce qui est intéressant c’est que l’ouvrage va au-delà de la question de sa légitimité scientifique (le manque de laquelle lui est souvent reprochée dans l’institution), pour aller vers sa légitimité de recherche, sa capacité à approcher, voir et écouter le monde par des méthodes qui ne sont souvent pas admises par l’académisme « l’ethnographie permet de complexifier une vision schématique [du réel], car elle offre un accès à la pluralité des acteurs ». Et j’ai l’impression que c’est bien l’écoute est ce qui permet de sortir d’une simple recherche de légitimité scientifique à une éthique de la recherche, qui pose les questions en termes de responsabilités politiques et sociales. Et qui permet donc de poser la « nature de l’engagement du chercheur » (Lelubre 2013, 25) en de nouveaux termes.

 

Tentant donc d’approcher cette « nature de l’engagement du chercheur » nous avons proposer aux intervenantes de nous parler de trois moments qui n’ont rien de chronologique et qui sont tout aussi interchangeables dans le processus d’enquête-écriture.

S’écouter : Il s’est agit de l’écoute de nous-mêmes, ce qu’on peut appeler « l’avant-recherche » (toujours en mettant entre gros guillemets cette possibilité de dater, que ce soit au début ou à la fin, une recherche). Est-ce que l’on s’est écouté soi-même, est-ce qu’on a pris conscience de son positionnement initial, de son point de vue initial ? Quels étaient les préjugés, les représentations préalables ? Qu’est-ce qui a orienté le choix d’un sujet, d’un terrain, d’un directeur de recherche ? À quel moment un intérêt, une envie, une implication personnelle devient un projet académique de recherche ? À quel moment décide-t-on d’écrire un mémoire ? Le décide-t-on d’ailleurs ?

Écouter : La construction de l’écoute de l’autre, des autres pour construire sa recherche. Comment est-ce qu’on écoute les conditions qui nous sont imposées (on a rappelé que dans le terrain on ne fait pas ce que l’on veut, mais ce que l’on peut) ? Comment se construit l’écoute de ce qui nous entoure, ce qu’on observe, ce à quoi on a affaire lors de notre parcours de recherche ? Acteurs, terrains, lectures…

Il s’agissait aussi d’interroger les passages qui se construisent les uns par rapport aux autres : de l’observation à la lecture, de la lecture à l’écriture, de nos idées de départ à l’écriture, etc.

Produire une écoute : À quel moment commence-t-on à produire une écoute ? À quel moment on écrit ? L’écoute de soi et l’écoute tout court. À quel moment le travail s’achève, le fait-il d’ailleurs ? Quel est le travail de l’écriture, sa présentation, sa portée à la soutenance, quels sont les enjeux, les écoutes dans ce moment de « conclusion » ?

Et surtout l’écoute en résonance : quelle est l’après-recherche ? Ce qui continue de résonner, les questions laissées en suspens, les prises de conscience, qu’est-ce qui s’entend encore ?

 

Après les différentes interventions, qui ont repris des moments de la recherche concrets, empiriques, des questionnements précis, nous nous sommes demandées si le mémoire pouvait se réduire à l’accumulation de ces trois moments (Question rhétorique!).

En reprenant les différentes interventions, nous avons écouté quelques réflexions qui revenaient et qui rejoignaient toutes les expériences de recherche :

 

« L’ennui dans ce projet c’est que l’institution pour laquelle j’écrivais mon mémoire avait besoin de résultats concrets, lisibles et visibles. Mais comment rendre aux yeux ce que le temps a volé ? Car les carnets seuls n’étaient pas preuves suffisantes pour une analyse didactique de la pratique d’écriture chez ces personnes. »

Thaïs Poisson

« A bien des égards, il faudrait s’abstenir d’essayer de comprendre ses propres recherches et ainsi ses propres sujets. Rien est tout à fait stable et certain, tout est en mouvement. Voir plutôt que comprendre »

Thaïs Poisson

« Je dois vous avouer que je ne saurais vous expliquer comment j’y suis parvenue. »

Virginie

« Ce travail de recherche continue évidemment de résonner au quotidien non seulement dans ma vie professionnelle mais aussi dans ma vie personnelle. Il m’a aidé à donner du sens à mes gestes professionnels que je réalise avec plus d’assurance. »

Virginie

« Je ne sais pas si on peut parler d’un achèvement d’un travail d’écriture »

Amal

« Au début de la rédaction de mon mémoire, j’ai rencontré deux difficultés principales : premièrement, comment construire des réalités diverses et complexes ? Deuxièmement, comme les objets d’étude constituent un système d’interactions, comment clarifier les liens entre ces différents éléments ? »

Shuman Jiao

 

 

Toutes les interventions, finalement, ont voulu mettre en avant l’impossibilité de produire un mémoire comme on produirait un objet parfaitement saisissable et compréhensible. Et on plutôt soulevé la difficulté de comprendre soi-même son travail dans toute son ampleur, ce qui fait qu’il s’agit peut-être précisément d’une expérience inachevée, toujours à continuer…

Pour terminer, donc, une citation d’Ivan Jablonka, dans son ouvrage L’histoire et une littérature contemporaine. Manifeste pour les sciences sociales, dont le titre prouve déjà l’engagement dont témoigne son écriture : « Si l’écriture est une composante incontournable de l’histoire et des sciences sociales, c’est moins pour des raisons esthétiques que pour des raisons de méthode. L’écriture n’est pas le simple véhicule de ‘résultats’, elle n’est pas l’emballage qu’on ficelle à la va-vite, une fois la recherche terminée ; elle est le déploiement de la recherche elle-même, le corps de l’enquête. » (Jablonka 2014, 8). Ainsi, « à chacun de forger son écriture-méthode. Renouveler l’écriture des sciences sociales ne consiste donc pas à abolir toute règle, mais à se donner librement de nouvelles règles. » (Jablonka 2014, 13‑14)

Ici Jablonka pointe quelque chose qui me paraîtrait intéressant de garder en conclusion : il n’y a pas qu’une responsabilité d’inventivité vis à vis de notre sujet, de notre écoute initiale, de notre travail de recherche personnel, mais aussi une responsabilité d’inventivité et de problématisation de la discipline dans laquelle on est censé s’insérer, et du même coup, de la notion même de discipline. Ainsi, pour rester dans notre domaine, écrire de la didactique ne serait pas refaire à chaque fois la didactique elle-même…

Dans tous les cas, il semblerait que c’est la question du choix qui reste. Puisqu’écouter n’est pas la même chose qu’entendre. Dans l’écoute il y a une tendance, une intention, un regard sur une réalité qui n’étant pas délimitée, doit l’être en quelque sorte pas nous pour mieux l’approcher.

Nous concluons sans pour autant fermer cette discussion en vous laissant une citation de Max Weber, qui pointe comment l’objectivité de la connaissance et par conséquent, sa légitimité n’est pas la question à se poser. Mais plutôt celle du choix d’écoute, de regard et de production que nous commençons dès qu’il y a recherche :

 

« L’essai d’une connaissance de la réalité dépourvue de toute présupposition n’aboutirait à rien d’autre qu’à un chaos de ‘jugements existentiels’ portant sur d’innombrables perceptions particulières. Même ce résultat ne serait possible qu’en apparence, car la réalité de chaque perception particulière présente toujours, si on l’examine de plus près, une multitude infinie d’éléments singuliers qui ne se laissent pas exprimer de manière exhaustive dans les jugements de perception. Ne met de l’ordre dans ce chaos que le seul fait que, dans chaque cas, une portion seulement de la réalité singulière prend de l’intérêt et de la signification à nos yeux, parce que seule cette portion est en rapport avec les idées de valeur culturelles avec lesquelles nous abordons la réalité concrète. Ce ne sont que certains aspects de la diversité toujours infinie des phénomènes singuliers, à savoir ceux auxquels nous attribuons une signification générale pour la culture, qui valent donc la peine d’être connus. » (Weber 1965, 163)

 

Sujet à confusion

http://www.lambert-lucas.com/construire-le-sujet

construire-le-sujet

Avez-vous déjà fait l’expérience de répéter à voix haute plusieurs fois d’affilée un mot extrêmement commun comme « couteau » ou « ananas » ? À force d’entendre les mêmes sons, c’est comme si le mot perdait son sens, c’est comme si le signifiant et le signifié se détachaient et tout à coup cette carapace phonétique perdait son sens. Ce mot commun que nous utilisons tous les jours, que nous croyons parfaitement connaître, perd complètement sa signification. Et nous ne savons plus de quoi nous parlons.

Voilà la sensation que j’ai eue en lisant Construire le sujet (Besnault-Levita, Université de Rouen, et ERIAC 2014).

Qu’est-ce que LE SUJET? C’est un mot qui moi m’intéresse particulièrement. Je pourrais partir de pourquoi il m’intéresse, ce qu’il évoque en moi : partons du fait que j’ai fait des études de philosophie avant de m’intéresser à la didactique, et que j’ai reçu ces cours si obscurs et pour autant si intéressants sur la phénoménologie, sur le rapport du sujet à l’objet, sur leur distinction, leur relation ; qu’on m’a fait lire Levinas et Merleau-Ponty surtout, que ce sont eux dont je me souviens le plus. Partons aussi du fait qu’avant même de rencontrer la notion de « sujet lecteur » sur laquelle je m’interroge tant depuis l’année dernière, je voulais déjà comprendre ce qu’était un lecteur, ce qu’était sa subjectivité[1].

J’avais l’impression que derrière ce mot que j’opposais un peu facilement à l’objet (fruit d’une mauvaise lecture de Merleau Ponty, d’ailleurs ?), se trouvait la clé de la libération des esprits. Or ce mot magnifique me semble maintenant comme les beaux discours – surtout ceux que j’analyse autour de la matière de français, les discours officiels qui encadrent l’enseignement de la langue et la littérature. On peut l’utiliser à tort et à travers sans rien en faire, et surtout dans le domaine de l’éducation.

Il suffit d’ailleurs de sa place dans un discours officiel pour que celui-ci devienne plus que politiquement correct, politiquement consensuel par rapport à ce qu’on a envie d’entendre, de lire aujourd’hui. Et c’est pourquoi il me semble qu’il n’y a qu’un pas de la libération, de l’action que peut supposer ce mot, terme ou notion, à l’assujettissement dont il tient son étymologie.

Finalement, LE SUJET est aussi celui qui est assujetti à un supérieur, et on n’a pas besoin de penser au contexte moyenâgeux pour comprendre la portée d’un tel mot.

La première chose de laquelle j’ai envie de m’étonner, personnellement, c’est de cet article défini et surtout singulier qui le précède dès qu’on l’utilise, surtout quand on voit en lisant ce rassemblement de travaux que des sujets, il y en a à l’infini : le sujet du droit, de la littérature, etc. Et combien de définitions ? « le moi, le Cogito, la personnalité, l’individu, la conscience, l’esprit, l’agent, l’acteur, tous pouvant être individuels ou collectifs, d’essence biologique ou culturelle, unitaires ou dispersés en lambeaux, conscients ou inconscients. » ainsi que nous le rappelle Anne Besnault-Levita p. 247.

Il se trouve que LE SUJET est un fourre-tout, et difficile de donner à ce fourre-tout la responsabilité que semble lui donner la didactique : celui de prendre en charge la révolution pédagogique qui permettra de libérer une pratique qu’on ne comprend toujours pas tout à fait.

Pour revenir à l’ensemble de ce livre, on pourrait dire qu’il ouvre des perspectives sur le fait que plus que la définition, c’est ce que le terme peut engager comme moteur d’action qui est intéressant. Construire le sujet ? Peut-être pas, mais laisser agir sa construction, savoir l’apercevoir et lui permettre de continuer de se fabriquer, peut-être que c’est là que se situent les clés. Et peut-être que c’est cela que je cherchais dans le « sujet lecteur » qui m’a tant fasciné au début, et peut-être que c’est cela aussi qui me manque tant maintenant.

Qu’on arrête de le construire pour partir de ce qui se fait déjà par lui ou malgré lui. Parce que je pense que ce qui le caractérise, sans le définir (!), c’est qu’il existe et agit malgré toute construction.

Doit-on trouver pour cela un terme plus approprié comme celui de « subjectivation » ? Un terme qui répond, certainement au problème de finitude ou finition de « sujet » et qui engage une continuité, une allée de l’avant ; mais est-ce bien dans le mot lui-même qu’on peut trouver des solutions ? Ne serait-ce pas plutôt dans ce que peut et devrait engager l’utilisation d’un terme comme celui-ci dans l’éducation, et concernant une activité si politique, si puissante, comme est la lecture ? Moi j’en suis convaincue.

Que pourrait donc engendrer cette subjectivation ? Voyons comment Gérard Dessons ouvre l’immobilité du mot sujet :

« L’idée que du sujet – sinon le sujet, d’un point de vue anthropologique – se constituerait par l’activité de la parole implique de se situer dans la perspective d’une anthropologie historique du langage. Sans cette dimension de l’historique, le risque est grand, en proposant simplement que l’homme est un être de langage, de légitimer une anthropologie métaphysique. C’est tout le problème posé par la notion, psychologique, de ‘sujet parlant’, issue de la philologie, et relooké par les linguistes du discours en un ‘sujet énonciateur’ qui voudrait se faire passer pour ‘un sujet de l’énonciation’, instance définie à partir de la linguistique d’Émile Benveniste comme l’activité éthique fondamentale du langage, celle d’un sujet se refaisant sans cesse ‘à neuf’ […]. Le ‘sujet énonciateur’ repose sur l’idée implicite d’une antériorité du sujet sur son activité parlante. Le rapport au langage, dans ce cas, est celui d’une subjectivité et non d’une subjectivation, processus par lequel ‘du sujet’ se constitue spécifiquement par l’activité même de la parole, qu’elle soit orale ou écrite. » (c’est moi qui souligne).

Parler de « sujet », si on suit la vision de Dessons, c’est poser, marquer et donc définir une certaine position dans laquelle le sujet est antérieur au langage. Par conséquent il y a d’abord une distinction des deux, et ensuite, un refus que le langage soit une activité de transformation, dans laquelle le sujet se recrée en permanence. Imaginons le pouvoir que peut donner alors la pensée de la subjectivation à la lecture, cette prise de parole (même si la parole est dans notre tête, et non pas prononcée oralement) particulière dans laquelle il y a confrontation d’une parole antérieure propre à une parole autre et invention d’une toute nouvelle parole qui est celle de la rencontre, si on peut parler de rencontre, sans risques de distinguer trop bêtement la voix de celui qui lit et de celui qui a écrit. Bref, parler de sujet-lecteur semble compromis si on se souvient que le sujet énonciateur est posé comme antérieur au discours qu’il élabore, et non pas comme simultané, ainsi que nous le rappelle Dessons.

Serait-on alors plus proche de l’idée de « reconstruction du sujet lyrique en poésie contemporaine » de Chantal Colomb-Guillaume ? « Le langage transforme le sujet si bien que le ‘je’ du texte poétique devient un étranger pour le sujet écrivant, inconnu à lui-même dès lors qu’il fait l’expérience de la traversée du langage. Il y entre en relation avec le monde et l’autre dans un espace qui n’est pas son univers quotidien, s’y dépayse, subit une transformation qui se fait à son insu. » (p. 295). Difficile aussi de ne pas voir une distinction de deux sujets, ou une antériorité de l’un par rapport à l’autre : si le je lyrique se distingue du je ‘personne’ (cela nous rappelle sans doute cette distinction entre l’auteur et le narrataire qu’on nous a tant rebattu en classe de français sans comprendre trop pourquoi…)

Au cœur de ma thèse, il semblerait désormais qu’il y ait une question incontournable : quelle est la définition du sujet sous-jacente à cette notion de « sujet lecteur », y-en-a-t-il une seule d’ailleurs ?

Si Nathalie Rannou (Rannou 2013, 5) nous rappelle que cette notion « requiert toujours le renouvellement de sa définition en fonction des recherches universitaires et des expérimentations de terrain », elle « peut parfois parfois passer pour acquise dans la terminologie spécialisée de la didactique » et surtout « dans les textes émanant de l’Inspection générale des Lettres ainsi que dans certains plans de formation des inspecteurs pédagogiques régionaux ou encore dans la présentation de manuels », nombreux articles de didactique insistent sur le fait que « la didactique de la lecture telle que nous la concevons est une didactique centrée sur le sujet (Frier et Guernier 2007, 1) ». Et c’est cet acquis qu’il faut travailler : lorsque ce mot est présenté avec une transparence qui passe pour évidente, il faut le pointer du doigt pour comprendre d’où il vient et ce qu’il amène.

Dans cette tendance du sujet, dans cette mode libératrice pleine de bonnes intentions, qui s’est déjà demandé si cette notion ne fait que mettre de la poudre aux yeux ? Ne fait que cacher des imperfections ? Si le mouvement « sujet lecteur » est là pour contrecarrer un problème de « muselière » de la lecture apprenante, n’a-t-on pas bâclé une étape ? Celle de se demander quelle est la lecture qui émerge, qui se construit, malgré les carcans qu’on a voulu lui imposer ? Comment se fabrique et que fabrique cette lecture d’un sujet ? Puisqu’on aura beau homogénéiser les analyses de textes, divulguer une théorie de la lecture compacte sur des œuvres unanimement approuvées, le sujet est là. Le sujet s’exprime dans les filets même du maillage qu’on a tissé pour le façonner, rappelons-nous que ce lecteur, en consommateur de texte, agit, travaille, invente, et ce dans le système même qu’il accepte, faute de pouvoir (ou de vouloir) y échapper :

« Une fois analysés les images distribuées par la télé et les temps passés en stationnement devant un poste, il reste à se demander ce que le consommateur fabrique avec ces images et pendant ces heures. Les cinq cent mille acheteurs d’Information-santé, les usagers du supermarché, les pratiquants de l’espace urbain, les consommateurs des récits et légendes journalistiques, que fabriquent-ils avec ce qu’ils ‘absorbent’, reçoivent et paient ? Qu’est-ce qu’ils en font ?

[…] L’enfant gribouille encore et tache son livre d’école ; même s’il est puni de ce crime, il se fait un espace, il y signe son existence d’auteur. […]

À une production rationnalisée, expansionniste, centralisée, spectaculaire et bruyante, fait face une production d’un type tout différent, qualifiée de « consommation », qui a pour caractéristiques ses ruses, son effritement au gré des occasions, ses braconnages, sa clandestinité, son murmure inlassable, en somme une quasi-invisibilité puisqu’elle ne se signale guère par des produits propres (où en aurait-elle la place ?) mais par un art d’utiliser ceux qui lui sont imposés.

Depuis longtemps, on a étudié en d’autres sociétés les inversions discrètes et pourtant fondamentales qu’y provoquait la consommation. Ainsi la réussite spectaculaire de la colonisation espagnole auprès des ethnies indiennes a été détournée par l’usage qui en était fait : même soumis, voire consentants, souvent ces Indiens utilisaient les lois, les pratiques ou les représentations qui leur étaient imposées par la force ou par la séduction à d’autres fins que celles des conquérants ; ils en faisaient autre chose ; ils les subvertissaient du dedans – non pas en les repoussant ou en les transformant (cela arrivait aussi), mais par cent manières de les employer au service de règles, de coutumes ou de convictions étrangères à la colonisation qu’ils ne pouvaient fuir. Ils métaphorisaient l’ordre dominant : ils le faisaient fonctionner sur un autre registre. Ils restaient autres, à l’intérieur du système qu’ils assimilaient et qui les assimilait extérieurement. Ils le détournaient sans le quitter. Des procédures de consommation tenaient leur différence dans l’espace même qu’organisait l’occupant. » (Certeau 1990, 52‑54)

 

Besnault-Levita, Anne, Université de Rouen, et ERIAC, éd. 2014. Construire le sujet: actes du colloque de l’Université de Rouen 5, 6, et 7 juin 2008. Limoges: Èd. Lambert-Lucas.

Certeau, Michel de. 1990. L’invention du quotidien. Édité par Luce Giard. Paris, France: Gallimard, DL 1990.

Frier, Catherine, et Marie-Cécile Guernier. 2007. « Paroles de lecteurs  :   et si les usages scolaires empêchaient de pratiquer la lecture ? » Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 14.

Rannou, Nathalie, éd. 2013. Recherches et travaux – Université de Grenoble, U.E.R. de lettres, ISSN 0151-1874. L’expérience du sujet lecteur. Grenoble, France: Université Stendhal-Grenoble 3.

 

[1] Je vais référence à mon mémoire de Master 1 LLFL dirigé par Bernard Alazet sur La Jalousie de Robbe Grillet: Regards à travers une Jalousie. L’infinie impossibilité de l’objet.

http://www.espe-paris.fr/actualite/fini-lire

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Regardons le petit bonhomme de l’affiche. « Fini de lire » Et que jette-t-il dans sa poubelle ? Des livres. Voilà les représentations que véhicule une simple affiche, et qui ne font que se confirmer dès qu’on entend les premiers mots prononcés par Denis Kambouchner qui a ouvert cette conférence organisée par l’ESPE de Paris le 4 juin 2016 à la Sorbonne. Lire, c’est lire des livres. Mieux encore : lire c’est lire de la littérature. Alors si on se posait directement la question : as-t-on arrêté de lire de la littérature ? cela ferait sans doute davantage sens de créer une conférence pour y répondre. Mais cela poserait aussi d’autres interrogations : quand-est-ce qu’on a lu plus de littérature qu’aujourd’hui? Qui le dit ? Quelles études le prouvent et surtout QUI lisait de la littérature avant ? Que du flou concernant toutes ces questions qui ne font que prouver que derrière la volonté de créer une telle conférence se cache une douteuse idéologie de la déchéance, et la croyance tout aussi fumeuse d’une société lectrice au complet de bonne littérature. Mais oublie-t-on, d’abord, qu’on n’a jamais été capable de définir ce qu’est la littérature, qu’ainsi que nous le rappelait Antoine Compagnon il y a quelques années « On emploie le plus souvent l’adjectif littéraire, de même que le substantif littérature, comme s’ils ne posaient pas de problèmes, comme si l’on s’entendait, comme s’il y avait un consensus sur ce qui est littéraire et ce qui ne l’est pas. On retiendra que la littérature est une inévitable pétition de principe. La littérature, c’est la littérature, ce que les autorités (les professeurs, les éditeurs) incluent dans la littérature.[1] » ?

Si la littérature est une discipline scolaire, alors pourquoi ne pas se poser la question de ce qu’on lit à l’école ? Mais il y a cette volonté d’ingérence dans le domaine extra-scolaire et de supposer un lien teinté d’évidence entre les pratiques scolaires et les pratiques intimes. Denis Kambouchner a parlé des « pratiques de lectures qui sont en train de changer », du fait que « nous ne lisons plus comme nous lisions » et il a encore donné la faute à « internet, au numérique ». Certainement, les pratiques de lecture se voient modifiées par ce nouvel accès à une quantité incommensurable de textes qui défilent à toute vitesse sur un écran, et cela amène à répondre à la question sans même devoir pousser trop loin la réflexion. Si nous ne lisons pas comme avant, c’est peut-être qu’on lit encore plus, justement. La question de la quantité semble secondaire quand on pense à la modalité de lecture : lire en sautant d’un article à l’autre, lire à toute vitesse sur son portable dans le métro, lire à longueur de journée, certes, mais peut-être sans réfléchir à cette pratique qui envahit notre quotidien. Lire moins de fiction, peut-être.

Pourquoi je dis, lire sans penser à cette pratique ? Il n’y a pas que les grands lecteurs qui font le raccourci lecture-littérature : sur 22 élèves d’entre 15 et 16 ans interrogés cette année au cours de mon terrain, à la question « que lis-tu ? », aucun n’a spontanément répondu autre chose que des livres, à moins que j’ai moi-même re-précisé la question. Une précision qui prolongeait toujours leur réponse, puisqu’en y réfléchissant un peu, ils se souvenaient que beaucoup de ce qu’ils lisaient et pour certains, la plupart de ce qu’ils lisaient, n’étaient pas des livres. Alors comment faire pour ne pas cantonner la lecture à la lecture de livres, et dans la bouche des profs, à la lecture de littérature ? Comment faire comprendre que la lecture excède ou continue la lecture de littérature ? Peut-être que faire ce lien permettrait de faire comprendre que lorsqu’on lit un article affiché sur nos actualités facebook, il faut mettre en marche le même travail, le même investissement que lorsqu’on nous demande de commenter Madame Bovary au lycée.

Mais rien ne nous pousse à établir ce lien, rien ne nous pousse à comprendre l’utilité, qui ne doit pas être un utilitarisme, de lire de la littérature aujourd’hui ; et rien surtout, ne nous pousse à croire que la lecture qu’on nous propose de cette même Bovary à l’école, lieu de transmission de connaissances par excellence, n’est pas la lecture ultime, la vraie, celle à laquelle on ne doit qu’adhérer. D’où l’incompréhension et le désenchantement des élèves, qui lisent, finalement ce texte difficile, ancien et commenté par le spécialiste que nous avons en face de nous dans la classe peut-être de la même manière qu’un texte qui en apparence et uniquement en apparence, nous demande juste quelques coups d’yeux sur un écran et un doigt pour défiler au plus vite vers la conclusion.

Mais pour revenir à la question initiale, les élèves ne lisent vraiment pas de livres ? Sommes nous-sûrs de cela lorsque nous affirmons des propos tels que « Sauf phénomènes du type Harry Potter, et même en ayant une situation familiale favorable, les enfants ne sont pas portés vers le livres et les pratiques de lecture sont extrêmement limitées. On peut sans accomplir toute une scolarité aujourd’hui sans s’être véritablement plongé dans un ou plusieurs livres. » ? Si Harry Potter est largement passé à l’histoire, il suffit de demander à un adolescent ce qu’il aime lire pour qu’il prononce quelques titres de séries de fantaisie, typiquement, Hunger Games. En revanche, la deuxième partie de cette affirmation pointe un phénomène intéressant : ainsi que le relèvent plusieurs élèves, pas besoin d’avoir lu un livre pour faire un bon commentaire : « il suffit de comprendre comment ça marche » disent quelques uns. Et ce « comment ça marche » fait référence à une méthodologie tellement précise et limitée, qu’elle permet, de l’intérieur même de cette institution qui pleure la fin d’une activité jadis prisée, de détruire cette « installation dans un livre qui a besoin de conditions spécialement favorables ou de beaucoup de résolutions » ainsi que le disait Denis Kambouchner dans cette conférence d’ouverture.

Du coup, est-ce que c’est bien de « crise de corpus » qu’il faut parler ainsi qu’il l’a fait ? Est-ce c’est une « certaine conviction de la part des enseignants de ce qui vaut la peine d’être lu ? » qu’il faut ? Ne peut-on pas tout lire, à condition de LIRE réellement? Mais alors il faudrait se mettre d’accord sur ce qu’est cette activité, et certainement pas la cantonner à un espace dans lequel elle brillerait : celui des livres canonisés (avec les questions qu’entraîne, par ailleurs, une telle canonisation).

Mais si on ne sait pas ce qu’on lit et a fortiori ce qu’est lire, comment peut-on ajouter que « Les bienfaits de la lecture sont évidents. » ? Et puis, à quel niveau ? Doit-on écouter certains enseignants de français interrogés qui pointent l’importance de la lecture pour développer des capacités de rédaction scolaire ? Une amélioration ardue de l’orthographe ? Que veut-on dire lorsqu’on parle des bienfaits de la lecture ? Comme si la lecture était une chose qui vient s’ajouter à nous, à nos capacités, à nos compétences, comme s’il ne s’agissait pas d’une activité qu’on entreprend en même temps qu’elle nous prend, comme si ce n’était pas tout un tissu de relations : de nous à nous, de nous au monde, d’une voix à notre propre voix, du récit écrit à celui qu’on écrit malgré nous en lisant…

Malgré tout, une conférence qui s’est terminée par quelque chose de fortement intéressant, peut-être justement parce que pointant du concret, abordant les complexités de la lecture ou encore mieux, des lectureS éventuelles des sujets.

Hélène Merlin-Kajman a rappelé le manque de lien de cause à effet que prônent pourtant tous les programmes d’enseignement : le fait que la lecture est ce qui peut rendre des sujets plus libres et critiques. Elle rappelle que ce n’est pas la lecture en soi, mais un certain type de lecture qui permet une telle libération, et malgré l’heureuse négation de la correspondance qui précède, on en revient malgré tout à une hiérarchie des lectures, qui met en avant le fait qu’il n’y a pas une définition de la lecture qui comporterait en elle-même une dimension critique permettant à celui qui la pratique d’être effectivement plus libre[2].

Dans le développement qu’elle propose de ce qu’est un sujet critique en s’appuyant sur l’enseignement d’un texte de Montesquieu : « De l’esclavage des nègres »[3], se niche une réflexion intéressante sur le problème d’approuver une lecture comme étant critique, puisque dénichant l’ironie du texte, alors que le texte lui-même peut se lire comme étant non-ironique, un auteur camerounais lui-même ayant prouvé, apparemment, que l’ironie dans ce texte n’était qu’un mythe répandu par la lecture proposée par le manuel le plus utilisé au XXe siècle pour la classe de français : le fameux Lagarde et Michard. Le texte serait, encore une fois selon une lecture, celle de ce chercheur cité par H.M Kajman, ouvertement raciste, et une lecture critique dénichant l’ironie serait une interprétation erronée. Quoi qu’il en soit, et si on ne part pas du principe que le texte possède une vérité qu’il faut dévoiler, cette réflexion autour du texte de Montesquieu prouve une chose : il n’y a pas d’universalité de la lecture (d’un texte), il y a donc un conflit de lecture (des textes), mais peut-être qu’on peut toujours réfléchir à l’universalité critique de la lecture, si et uniquement si la lecture est cet espace de dialogue dans lequel on peut lire et démontrer que le texte de Montesquieu est ironique, ou bien au contraire qu’il ne l’est pas. Denis Kambouchner a commenté la présentation de Hélène Merlin-Kajman en pointant le « danger » d’un tel texte : comment utiliser les textes, avec qui, et dans quelles circonstances ? Question qui se pose d’autant plus dans le milieu scolaire. Mais est-ce que cette question a sa raison d’être ? Revenons à une anecdote que HMK a raconté dans sa présentation : une enseignante en formation à l’ESPE explique qu’elle travaille avec ses élèves sur Le tour d’écrou de Henry James[4]. Elle l’aurait lu pour la première fois à 12 ans et n’aurait pas compris qu’il s’agissait d’une histoire de pédophilie, mais qu’en faisant à son âge adulte quelques recherches sur internet elle a lu cette interprétation-là du texte et cela lui a paru faire sens. Ainsi, ce n’est pas sa propre lecture ou sa lecture première qu’elle enseignait à ses élèves mais cette autre lecture l’ayant convaincue. Elle dit avoir « levé les voiles » de ce roman. Face à cette histoire, Hélène Merlin Kajman répond « mais ne serait-ce pas le rôle de la littérature que de voiler ? ». En effet, dire qu’on a levé les voiles, c’est affirmer qu’on a trouvé la vérité d’un texte, mais y en-a-t-il une ? Loin de vouloir donner à mon tour une définition de cette indéfinissable littérature, ne serait-ce pas peut-être cela la lecture de littérature et finalement, de tout texte : un texte peut être ceci ou cela, telle lecture peut l’atteindre d’une manière ou d’une autre, on peut jouer avec les voiles, on peut surtout s’apercevoir qu’il y a des voiles, les reconnaître, regarder de quelle couleur ils sont dans les yeux d’un autre… Toujours pour revenir à mon propos initial, c’est peut-être ce « rien ne peut prouver tout à fait cette interprétation » prononcé par H Merlin-Kajman qui rend la lecture ou les lectures de littérature si utiles – et toujours pas utilitaires – pour la société d’aujourd’hui : que nous pouvons (et devons !) toujours lire, parler de nos lectures, lire les lectures des autres et lire à nouveau ; nous pouvons nous efforcer de lever des voiles, tout en reconnaissant l’impossibilité de le faire une fois pour toutes, aboutissant à une seule issue : l’infinie réalité qu’il n’y a pas une seule interprétation valable et possible, qu’il n’y a pas qu’une problématique avec une réponse correcte ; que la réalité n’est qu’interprétation, et ce n’est pas peu, c’est ce travail incommensurable de recherche de preuves, de justifications, d’invention et de continuation, que la réalité est ce qu’on construit avec le texte, avec les autres et leur lecture du texte, et peut-être que le meilleur enseignement de la lecture, ou si l’on veut définitivement les rassembler, de la littérature, serait de laisser de la place pour pouvoir exprimer cette impossibilité de « lever les voiles » tout en ne cessant jamais de s’y essayer.

Ce qui est plus dangereux que le « comment, avec qui et où on lit certains textes », n’est pas plutôt de les transmettre comme « dévoilés » justement parce qu’étant désignés comme étant à lire parce que porteurs de certaines vérités ?

[1] Antoine Compagnon, Le Démon de la théorie. Littérature et sens commun, Seuil, 1998, p. 29 et 46.

[2] pour plus de précisions à ce sujet, je devrais aller moi-même lire Lire dans la gueule du loup: essai sur une zone à défendre, la littérature, Gallimard, 2016.

[3] Extrait De l’esprit des lois, 1748.

[4] The turn of the screw, 1898.

Lecture(s) d’élèves

Vincent Jouve. La lecture, chap 5

Exemple d’entretien individuel semi-directif (Fleury 2011) ;(Kaufmann 2011) ;(Singly 2012) mené dans le cadre de mes enquêtes de terrain dans quatre établissements français et espagnols à l’étranger. Durant cette première année de thèse, j’ai interrogé 24 élèves et 8 enseignants dans des entretiens conduits sur la base d’un cadre d’une quarantaine de questions pour essayer d’approcher leur expérience personnelle et leur vision de l’enseignement de la littérature.

Les réponses qui mettent en lumière un certain nombre de représentations qui se rapportent non seulement à la matière de langue et littérature mais encore aux cultures éducatives et donc aux moyens qu’elles développent chez les élèves pour approcher les textes.

Cette première année de thèse m’a permis de m’apercevoir d’un certain nombre d’idéologies culturelles ou éducatives qui conforment une matière mystérieuse, finalement, et pour ceux qui l’enseignent comme pour ceux qui la reçoivent. Les objectifs de cet enseignement étant stipulés par de grands discours institutionnels à visée non prescriptive et qui ont énormément changé depuis deux siècles, la tradition et l’innovation se confondent dans des représentations souvent confuses mais bien ancrées. Le but d’interroger les différents acteurs et de pointer ces représentations qu’on peut entendre dans les classes (ce que j’ai fait lors de nombreuses séances d’observation) et d’essayer de les déployer pour comprendre les idées et sentiments qui les sous-tendent au niveau de chaque subjectivité.

Je tiens à signaler que certains modifications ont été apportées au fur et à mesure des entretiens. En effet si on suit la “grounded theory” (voir Glaser B. G. , Strauss A., 2010 [1967], La découverte de la théorie ancrée. Stratégies pour la recherche qualitative, Paris, Armand Colin), on ne peut ignorer que les apports des interviewés lors des entretiens modifient réorientent les interrogations de base, apportant de nouvelles problématisations qui remettent en question la problématisation initiale : « L’entretien compréhensif s’inscrivant dans la tradition de l’induction analytique inaugurée par Florian Znaniecki et de la Grounded Theory popularisée par Anseulm Strauss, inverse les phases de la construction de l’objet : le terrain n’est plus une instance de vérification d’une problématique préétablie mais le point de départ de cette problématisation » (Kaufmann 2011, 22)

En effet, l’objectif de mener des entretiens et ne pas simplement en rester aux questionnaires de type quantitatif est de pouvoir approcher les voix de ceux qu’on interroge, en se confrontant aux spécifités, aux difficultés, à ce qui emerge lors de la discussion, approchant d’autant plus la subjectivité et construisant une subjectivation sur place: « L’entretien a d’abord pour fonction de « reconstruire le sens ‘subjectif’, le sens vécu des comportements des acteurs sociaux ; le questionnaire a pour ambition première de saisir le sens ‘objectif’ des conduites en les croisant avec des indicateurs de déterminants sociaux » (Ramos 2015, 7)

Certaines modifications ont dont été apportées au fur et à mesure des entretiens, avec une volonté de rester fidèle aux interrogations globales de la grille mais en portant plus d’attention aux questions les plus problématiques, et en tenant aussi compte de la manière dont moi-même je pouvais influencer certaines réponses. Par exemple, en demandant la spécificité de la littérature aux élèves, j’avais naturalisé cette catégorie, alors même qu’il s’agit d’une catégorie scolaire et que les élèves ne sont pas forcément conscients ou même ne donnent pas d’importance à une telle catégorie. Alors, j’ai déplacé la question en partant du fait que c’est l’école qui établit une telle catégorie pour ensuite leur demander à eux la pertinence de cette catégorie, ce qui me permettra, je pense mieux, de comprendre leur position par rapport au discours scolaire mais aussi ensuite, de comprendre ce qu’est pour eux la littérature, en dehors de ce qu’ils pensent de ce qu’elle est pour l’école. Toutes les questions, alors, ont été remises en question au fur et à mesure que mon écoute s’est rendue plus attentive aux problématiques que sous-tendaient certaines réponses. Je me suis rendue compte que je ne m’étais pas forcément formulée à moi-même ces questions pour en comprendre la portée, les limites, et ce qu’elles engageaient de ce que je pensais et de ce que je prévoyais que les élèves pensaient. Avec cette réflexion je compte pointer le problème de la situation du chercheur, et de la difficulté mais aussi la nécessité de cerner sa position et les prémisses ou les “préjugés” sur lesquels se construit mon travail.

 

Les questions qui suivent se rapportent à quatre interrogations principales :

– Celle de la perception de l’élève de la culture éducative dans laquelle il est formé (et la spécificité culturelle de l’établissement « à l’étranger »)

– Celle de la considération de son statut de lecteur au quotidien

– Celle de sa vision sur la matière langue et littérature

– Celle l’influence de sa formation de lecteur au sens large sur sa vie

La problématique sous laquelle se rangent ces questions est celle de la spécificité de l’enseignement de la lecture de textes de littérature par rapport à la lecture de textes non littéraires à l’école et en dehors de celle-ci pour essayer de comprendre, justement, si on doit parler de lecture de littérature ou de lecture littéraire de n’importe quel type de texte. J’essaye pour cela de comprendre l’expérience que vit l’élève (à l’école et en dehors de celle-ci) et celle qu’imagine l’enseignant (voir grille enseignant), j’essaye aussi de cerner le contexte dans lequel se développement ce qui est appelé « enseignement de la littérature », ce à quoi correspond l’enseignement de la langue première à la fin de son parcours, c’est-à-dire dans la période du lycée.

 

La retranscription retrace avec un máximum de fidélité la langue de l’apprenante. J’ai tenté de garder les erreurs, transferts de langue et même l’intonation en me servant des conventions de transcription mises au point par le Diltec (Université Paris 3-EA 2288).

 

Astrid (enseignante: Emmanuelle Gauthier)

jeudi 25 février

14h: heure de la pause repas. Salle de travail CDI. Seules.

 

[Astrid est très volontière pour l’entretien, même si c’est son enseignante qui l’a désignée. Elle sourit beaucoup et malgré ne pas sembler particulièrement intéreressée par la matière de français, elle répond à mes questions en faisant preuve de réflexion. Elle se montre très avenante avec moi.]

 

Bon d’abord des questions un peu simples… quelles est ou sont tes nationalités ?

euh… je suis française et italienne.

D’accord. Quelles langues tu parles à la maison ?

Français et italien. Et des fois espagnol. Avec ma sœur.

Avec ta sœur espagnol… et en fait qui est italien et qui est… ?

Mon père est italien et ma mère est française.

D’accord, alors quelles sont les raisons de ta scolarisation dans une école française plutôt que espagnole ou même que espagnole ?

Tout d’abord parce que je suis née en Italie, et dès que je suis née, j’ai vécu que une demie année en Italie et après je suis partie habiter en Allemagne et… mes parents ont tout de suite… comme il fallait qu’on change toutes les deux années de lieu, du coup mes parents ont pensé que… que… la scolarité française est celle qui est le plus développée dans le monde et celle où il y a le plus d’écoles dans le monde que l’italienne et… euh… du coup ils m’ont… j’ai, j’ai été à la guardería allemande mais après, je suis venue à Barcelone et je suis allée à l’école française directement.

Et en fait pourquoi tu dois changer tous les deux ans de… ?

En fait, je… (hésitation) ça a été parce que le travail de mon père mais euh, on avait vécu deux ans à Barcelone et ils avaient donné un poste à mon père : changer de pays ou rester à Barcelone, et du coup ils ont choisi rester à Barcelone, et du coup ça fait là quatorze ans que j’habite à Barcelone.

Ah… ok !

Oui, oui, oui.

Et donc tu as toujours été scolarisée dans des établissements français, toujours ?

Oui, oui.

Est-ce que tu es satisfaite d’être scolarisée dans un système français ou tu préfèrerais peut-être essayer l’espagnol ou ailleurs ?

Non, je suis très satisfaite d’être dans une école française parce que ma famille d’un côté est française… et du coup euh… je veux dire j’ai beaucoup d’amis, de cousins, et je pense que c’est bien que je sache vraiment bien le français, et en plus je pense que c’est une langue qui est vraiment importante et euh… je… l’italienne en fait, je ne sais pas pourquoi je ne suis pas dans une école italienne mais je pense que c’est parce qu’il n’y a pas… parce qu’il y a plus d’école françaises que italiennes dans le monde et sinon bah, oui, ça me plaît. Ça va. Mais espagnoles je ne me suis jamais demandé la question en fait, jamais…

Tu ne connais pas des enfants de ton âge qui sont dans des écoles espagnoles ?

Oui, je connais, je connais, mais… je me suis jamais posée la question MOI étant dans un établissement fr… euh espagnol.

Ok. Alors, de quelle culture tu te sens le plus proche ?

La française.

Tu crois que c’est à cause de l’école ou à cause de ta famille ?

Non, parce que… chai pas, je suis… comment dire… c’est pas que je suis plus proche, c’est que j’ai plus::, c’est à dire que dans la partie italienne, mon père n’a pas de frères et sœurs du coup moi et ma sœur on est deux seulement et souvent, quand je vais en Italie, je n’ai pas d’amis et tout, et par exemple en France j’ai beaucoup de cousins, et beaucoup d’amis.

D’accord.

… et du coup c’est beaucoup plus étendu et je me sens plus bien dans tout ce qui est français, en fait.

Alors, concernant les classes de langue et littérature, maintenant… parmi les textes que vous côtoyez en classe de français, lesquels sont plutôt lus en classe et lesquels sont donnés à lire à la maison.

Euh… c’est à dire ? Je ne comprends pas…

Il y a des textes que vous lisez en classe, à voix haute ou tout bas, mais qui sont traités en classe, et il y en a d’autres qu’on vous donne comme devoirs à lire… Quelle est la différence entre les types de textes…

Ah !

… que vous lirez en classe et ceux que vous lirez plutôt à la maison.

Ben, ceux qu’on lit plutôt en classe c’est des… alors, dès qu’on… je vais commencer plutôt par là + à la maison on lit des gros livres on va dire, BAH LES LIVRES ENTIERS, par exemple, chai pas, on a lu Bel Ami, Germinal ; et en classe on va plutôt lire des fragments de ces livres et les analyser, peut-être faire des commentaires de texte, tout ça… voir les choses de français… voilà.

Et… c’est pareil en espagnol ?

Euh… espagnol c’est différent parce que en fait, les années précédentes c’était un peu le même, la même chose… mais cette année avec la prof d’espagnol on a lu deux pièces de théâtre et en fait on les a lues en classe entre tous les élèves, du coup bah, on les a lues en classe. On n’a pas lu encore de livre à la maison en espagnol.

Quelles sont les différences ou les ressemblances, enfin quelle est la relation entre la manière dont vous étudiez des textes en classe de français et dont vous le faites en classe d’espagnol ?

Euh…

Et de catalan aussi si tu veux, parce que je sais pas, je pense que tu fais du catalan aussi…

Oui, oui. Bah, en fait c’est différent parce queuh:: dès… au début de l’année, la prof de français elle nous a tout de suite parlé d’un peu de ce qu’on ferait pendant l’année et au début de l’année on a fait plutôt un livre NORMAL et après on a tout de suite commencé fin du premier trimestre avec le commentaire de texte, du coup…

C’est quoi un livre normal ?

Euh, je veux dire… bon pas un livre normal, mais je veux dire… on l’a pas PROFONDÉMENT ANALYSÉ. Euh… comme Germinal, le texte qu’on est en train de faire maintenant et euh.. en espagnol on a que abordé, ça fait… je pense trois semaines qu’on a commencé à aborder le commentaire de texte et on n’a pas vraiment beaucoup analysé des textes, parce que comme on a fait des pièces de théâtre on n’a pas analysé ces pièces de théâtre mais maintenant, comme on est dans le romanticismo, ben avec des poètes on a commencé à faire le commentaire de texte. Mais avec des poèmes, pas avec des textes écrits.

Pas… (hésitation) pas avec de la prose tu veux dire ?

Non.

Et euh… quelle est la différence entre la manière de commenter en français et en espagnol, pour l’instant de ce que tu vois ?

Ben… c’est TRÈS DIFFÉRENT. Parce qu’en français il y a une problématique et il y a des axes de lecture:: et en espagnol il y a un TEMA, et il n’y a pas les axes de lecture, il y a un fondo/forma et il faut faire des relations, et… et eux ils divisent le texte en des parties, et il faut tout ce qui est la séparation… la… tout ce qui est la, la métrica et tout ça il le font DANS L’INTRODUCTION, que en français on le ferait directement dans le… dans le desa… quand on commence à comment…

Développement.

Oui, développement.

Desarollo ibas a decir, (rire).

Oui ! (rire).

Ok, donc dans la manière de lire tu diras que c’est ça les différences.

Oui, et comment… de faire le texte et tout.

Est-ce que toi tu aimes lire ?

Euh… ça dépend de quoi + Euh.. si j’ai LE TEMPS j’aime bien lire, mais là, entre… on n’a pas beaucoup le temps et surtout on a des livres d’école à lire, et donc… j’essaye de lire mais j’ai pas trop le temps quoi ! (sourire, elle tape légèrement sur la table, en signe de protestation ?) Du coup c’est un peu…

Tu veux dire que tu essayes de lire à côté de…

Oui. Mais c’est un peu dur. Parce que j’arrête et après je m’en rappelle plus, et il faut que je reprenne et… voilà.

D’accord. Les livres de l’école tu les lis toujours ou des fois tu les lis pas en entier ?

Ah (elle souffle) Germinal je ne l’ai pas lu.

Tu ne l’as pas DU TOUT lu ?

Euh… j’ai lu le premier chapitre (rire). Non, c’est que la prof elle nous a donné… TROIS SEMAINES pour lire Germinal, du coup je n’ai pas eu le temps.

C’est courageux oui…

Sept-cent pages ! ou Huit-cent pages, écrites en tout petit. Du coup.. j’avais acheté LE TEXTE *ABRÉVIÉ* mais c’est super dur à lire et tu en as un peu marre. Du coup j’ai regardé le film !

Surtout que le texte abrégé n’est pas le vrai texte.

Non. Du coup ça n’a pas de sens. Mais J’AI LU quand même un peu. Très peu. Un chapitre, voilà, c’est tout.

Mais ça ne t’a pas donné envie de continuer ? Tu crois que si tu avais eu le temps tu aurais continué ?

Si *j’aurais* eu le temps, j’aurais lu un peu plus, mais… vraiment dès que je lisais cinq minutes et… j’en avais ras le bol. J’en pouvais plus.

Alors, quel type de texte tu aimes bien lire en dehors de l’école ? Ça peut être des livres ou pas… n’importe quel format…

J’aime bien ben LIRE des… ça dépend des livres (hésitation), j’aime pas trop les livres de peur, tout ça, j’aime bien les science-fiction, mmm des fois des policiers… c’est à peu près les thèmes que j’ai lus. Sinon j’aime bien lire des revues, si j’ai des revues et sinon bah, voilà.

Des revues de quel type ?

Bah, de cotilleo (rire).

Ah (rire) Par exemple…

Ben je ne sais pas, ici en Espagne par exemple il y a… bah je ne m’en rappelle plus.

Moi j’en lisais aussi, c’est pour ça que je voulais savoir s’il y avait les mêmes encore maintenant. Mais quand j’avais ton âge j’en lisais aussi.

Ben par exemple quand je vais chez le dentiste ou chai pas il y a Hola ou…

Ah CARRÉMENT ! Des revistas del corazón d’adulte en fait ! Tu ne lis pas Bravo ou…

Bravo oui ! Oui je le lis bien sûr ! Oui, je regarde… je lis, c’était ça que je ne trouvais pas. Je regarde surtout ça.

Loka Magazine ça existe encore ?

Non. Bravo oui, ou tout ce qui a des petites bulles, ou Ouch ou tout ça, ça existe encore.

D’accord… Combien de temps tu passes à lire de ton côté parce que tu n’a pas le temps, mais j’imagine qu’en vacances c’est différent… La semaine, le weekend et en vacances ?

Je lis plutôt le soir avant de dormir.

Combien de temps ?

Je ne sais pas, je regarde pas (sourire).

À peu près…

Euh, je sais pas. Si je suis vraiment fatiguée, je lis peut-être une demie heure, trois quart d’heure, et si vraiment j’aime bien le livre et tout, je lis une heure, une heure et demie.

Et le weekend et les vacances ?

Je ne sais pas, ça dépend aussi tout le temps des devoirs et de si je vais en France, en Italie… je ne sais pas trop.

Quelles sont tes conditions de lecture idéales ? Dans quelle ambiance, ou endroit ou situation physique tu te sens le mieux pour lire ?

Franchement (petit rire) dans mon lit (rire gêné).

Est-ce que tu préfères lire sur un support papier ou un …

Papier, papier, papier (elle coupe ma phrase avant que je ne la termine).

… écran.

Je sais que c’est un peu… parce que là en géographie on est entrain de voir tout ce qui est l’eau. C’est un peu cruel (pause) le papier, parce qu’on utilise beaucoup d’eau et l’eau c’est sacré mais je préfère le papier, parce que voilà, c’est, c’est mieux.

Mais c’est marrant parce qu’aujourd’hui, moi incluse, on lit beaucoup sur un écran^. Quand tu lis les actualités sur facebook et tout, mais généralement vous aimez TOUS plus lire sur papier.

Lire des LIVRES des livres^. Pas pas… par exemple, chai pas… (hésitation) si, par exemple, une revueeeee tu vas pas l’acheter, et bien tu regardes sur internet. Mais il n’y a pas tout le contenu d’avoir la revue, de regarder avec ton temps, de feuilleter toutes les pages et tout et les petites commentaires…

Et tu lis aussi des actualités sur facebook ?

Je n’ai pas facebook.

Comment ça se fait ? C’est original (sourire).

Oui… c’est parce que mes parents il voulaient bien^ mais… ils m’ont dit « ça te sert à rien d’avoir facebook », et vraiment facebook on l’utilisait quand on était en sixième, quand il n’y avait pas instagram, snapchat… tout ça que maintenant ça s’utilise beaucoup plus, et c’était comme messenger l’unique manière de se parler vraiment et quand c’est sorti whatsapp ben bien sûr. Mais sinon j’ai d’autres réseaux sociaux : instagram… des choses comme ça. Mais j’ai pas facebook. Parce que vraiment maintenant je demande à mes amis qui ont facebook et presque personne ne l’utilise de notre âge, je veux dire cette période…

Alors là tu m’apprends quelque chose.

Je veux dire pas QU’ILS L’UTILISENT PAS. Mais ils utilisent beaucoup plus instagram. Beaucoup plus. Les gens sont beaucoup plus sur instagram que facebook maintenant. De mon âge.

Est-ce que tu peux me parler d’un livre ou d’un texte que tu aies lu récemment pour toi et qui t’ai particulièrement touchée, alors ça peut être en bien ou en mal.

Alors j’ai lu Central Park de Guillaume Musso, et… ça m’a beaucoup plu (sourire timide), c’était quand même pff (elle souffle de plaisir on dirait) chouette (sourire). Non mais c’est bien. Oui, oui, j’ai beaucoup aimé et je trouve que c’était très suspense (sourire) et voilà.

Et je ne sais pas, tu peux m’en dire un peu plus ? Tu connais d’autres livres de lui peut-être ?

Non en fait, c’est une amie de la classe qui m’en a parlé, qui m’a dit qu’il très bien et du coup je l’ai lu. Mais il me reste… je ne l’ai pas encore fini. Il me reste cinquante pages encore je pense.

Et que penses-tu de Guillaume Musso ? De sa manière d’écrire, de l’histoire ?

Euh je trouve que par exemple comparé à Zola ou à des choses comme ça c’est BEAUCOUP:: plus facile à écrire (elle se reprend) À LIRE, à comprendre et je trouve qu’il écrit très… on va dire il est pas… c’est pas comme du français très cherché, c’est comme du français qu’on… bon c’est pas comme du français qu’on parle tous les jours mais c’est du français normal on va dire, entre guillemets.

Donc, si je comprends bien, tu as plus de plaisir à lire ça qu’à lire Zola ?

Oui, oui (rire), beaucoup plus. [elle rit, son rire dénote qu’elle suspecte que son commentaire ne recevra pas d’acceptation]

Quels sont les différences ou les ressemblances, encore une fois la relation, entre la manière dont tu lis un texte de fiction et un texte qui n’est pas de fiction ?

Je ne comprends pas bien la question.

Quelles sont les différences entre la manière dont tu lis un texte fictif, donc par exemple un roman, une histoire, un conte, et la manière dont tu vas lire quelque chose qui n’est pas censé être de fiction comme… [ici je spécifie la différence entre un texte de fiction , avec les limites que cette distinction comporte… mais au fond je pense, en réécoutant l’entretien, que ce qu’elle n’avait pas compris c’était ma question sur la manière de lire. Peut-être qu’elle ne conçoit pas qu’il y ait des lectures ou bien des modalités de lecture, et que pour elle l’activité de lecture est une seule.]

Scolaire.

Non, comme un article de journal ou…

Ah ! Comment je le lis, comment je me…

Est-ce que tu lis différemment ou pas ?

Non, je lis pareil. Si ça m’intéresse je lis plus^, je veux dire je suis plus concentrée. Si ça m’intéresse pas…

Mais dans ta relation au texte, est-ce que tu ressens des choses différentes si c’est une histoire fictive ?

Euh… bah non. Non, non. Normal.

Alors je vais te proposer une espèce de jeu. Moi je vais te dire un mot, et toi tu me dis d’autres mots, au pluriel einh, auxquels ce mot te fait penser :

Lecture

Euh… mmm… repos… euh, école, plaisir euh… combien de mots ? C’est bon ?

Écriture

Penser… penser, écrire, avoir mal à la main et… se dépêcher.

Compréhension

Compréhension ? D’un livre ou…

Compréhension

Compréhension… des fois dur, ça peut être ennuyant, comme ça peut être aussi drôle. Et voilà.

Interprétation.

Interprétation du sens : faire du théâtre ou…

Moi je te dis juste un mot et toi tu fais ce que tu veux… (sourire)

Et bien ça peut être, moi je pense interprétation d’interpréter un texte, par exemple au théâtre, J’ADORE ÇA. Bon je ne fais pas de théâtre mais j’aime beaucoup. Et interpréter un texte, c’est-à-dire une analyse, je déteste ça. BON je déteste pas… mais c’est très dur (souffle), pas dur mais lourd.

D’accord et ça ne te fais pas penser à d’autres mots ?

Non.

Littérature

Bah écrivain, livre et (pause) et voilà.

Est-ce que des fois tu ressens que tu ne comprends pas ce que tu es en train de lire ? Et dans ce cas, qu’est-ce que tu fais ?

Euh… quand je comprends ce que je suis entrain de lire, j’essaye de relire et si vraiment je ne comprends pas… ben… je passe (rire), voilà.

Comment tu choisis les livres ou textes que tu choisis pour toi ?

Ben… je demande à mes amis. Ou si je vais dans une librairie, si je trouve un livre avec un petit truc pour les ados ben peut-être oui, ça peut être ça comme ça.

En quelle langue tu préfères lire.

Français.

Est-ce que dans ta famille on lit ?

Oui. Ma mère elle lit beaucoup.

D’accord, et quels types de lectures elle fait ? Et j’aimerai savoir aussi tous les membres de la famille.

Ah ok. Ma mère, je ne sais pas, elle lit de tout. Elle est dans un club de lecture dans Jaimes. [librairie dédiée au Lycée Français à Barcelone] Un club lecture policier.

Ils ne lisent que des policiers alors ?

Oui (sourire). Mon père il ne lit pas beaucoup. Presque rien. Ma sœur comme moi, quand elle a le temps et voilà.

D’accord, et ce qui se lit le plus chez toi c’est des romans ?

Oui. Bon, et le journal aussi.

Qui lit plus le journal ?

Mon père.

Ils font quoi tes parents dans la vie ?

Mon père il est directeur général d’une entreprise, de Panasonic et ma mère elle fait rien (rire).

Elle travaille pas, donc elle a le temps de lire.

Oui.

Elle a de la chance (sourire) + Est-ce que tu peux me parler d’un des livres ou textes que vous ayez lu cette année pour cette classe ?

On en a lu deux : Bel Ami de Maupassant et Germinal de Zola.

Est-ce que tu les a lus déjà ?

Bel Ami oui, et Germinal non.

Que peux-tu m’en dire ?

J’ai trouvé Bel Ami plus… pas plus drôle^, mais plus facile à lire. Et l’histoire elle était beaucoup plus… (hésitation), qui t’entraîne plus. Tu voulais savoir ce qui se passait après, même s’il y a toujours de gros passages de description à la Maupassant qui pff (elle souffle) que tu en as un peu ras le bol, mais sinon ça a été l’unique livre qui m’ait plût cette année. Et là il faut qu’on lise Candide de Voltaire et c’est un peu… aussi un peu (elle souffle à nouveau) *tostón* [ce qui veut dire barbant en espagnol].

C’est vrai ? (j’ai un ton étonné)

Bon, non, quand même. C’est différent. Ce qui est bien c’est que je comprends et par exemple… quand il se passe des choses ben j’ai envie de savoir ce qui se passe mais il y a toujours des passages que je ne comprends pas trop parce que c’est très philosophique et… et du coup ben je comprends pas trop. Et comme j’ai un livre, celui des « bibliocollèges » qui aide beaucoup, pas le livre normal qui ont plein d’indices et tout, ben ça aide beaucoup ça à ma lecture.

C’est la prof qui vous recommande d’acheter des livres comme ça ?

Non. La prof elle veut qu’on achète le livre normal. Mais moi euh, on me l’a vendu de deuxième main et voilà, je suis tombée sur ça donc j’ai que ça. Je ne vais pas racheter un livre.

Et tu te sers de cette partie d’accompagnement pédagogique ou je ne sais pas comment on appelle ça ?

Oui.

Comment tu t’en sers ? Tu le lis avant, après…

Ben, en fait je pense que je l’ai là (elle va le chercher dans son sac).

Par exemple, au début, il nous disent un peu des fiches, avant d’aborder l’œuvre, le contexte historique (elle me montre livre à l’appui).

Et tu le lis avant, ça ?

Oui oui oui. Parce qu’en fait ma mère au début elle m’a dit que quand même, si j’avais ce livre, que je sache un peu qui c’était, et ils font tout dans les livres comme ça. Ils font une fiche d’identité, et ils…

Je vais noter l’édition. C’est quoi ? C’est Larousse ?

Oui + Et par exemple quand les mots sont durs toujours dans ces livres il y a toujours des notes, des questionnaires, des choses comme ça… « faire le bac »… Après je suis là, au chapitre 11 (elle me montre).

Parmi les textes que vous lisez en classe. Bon en fait, dans les programmes d’enseignement… Parce que cette question elle pose toujours problème, donc je vais essayer d’être un peu claire. À l’école, dans toute ta scolarité, tu auras lu des textes qui sont plutôt casés dans la catégorie littérature^ et des textes qui ne rentrent pas dans cette catégorie. Même dans les programmes scolaires, on va parler de textes littéraires ou pas.

Ok.

Donc, à ton avis, quelle est la différence qui est appelé littéraire à l’école, et un texte qui n’est pas classé dans cette catégorie là. Même dans le CDI je vois que vous avez cette distinction. En bas vous avez *Novelas*, Romans, et en haut vous avez les étagères Littérature. Qu’est-ce que tu en penses toi de cette distinction ?

En fait, je ne sais pas trop, parce que je ne prends pas trop les livres au CDI. Je pense que peut-être ils le font parce que peut-être qu’ils pensent que la littérature:: c’est plutôt les choses anciennes:: ou les textes les plus durs:: et romans… ou chai pas, la poésie. Je ne sais pas. Je ne sais pas trop en fait.

Est-ce que toi tu lis un texte qui est classé comme littéraire et un texte qui n’est pas classé comme littéraire ?

Ben en fait… Mais ça serait quoi un texte littéraire ?

Justement, à toi de me le dire.

Je pense qu’un texte littéraire ça doit être un texte écrit par un auteur très connu, très important et sûrement ben…

Donc quel exemple tu pourrais me donner ?

Chai pas, Zola ? Ou n’importe quoi comme ça.

D’accord, alors est-ce que tu lis Germinal différemment d’un texte qui n’est pas classé comme de la littérature par l’école.

Bien sûr, bien sûr, bien sûr… Déjà, Germinal je le prends comme une lecture obligatoire^, deux : un thème qui va sûrement pas m’intéresser, trois : un auteur qui est *pasado de moda*. Et quatre, je ne sais pas… c’est un gros livre, et dès que tu le vois tu te dis : je vais mourir là ! Et si c’est un roman, et qu’on t’a déjà parlé dessus, sur le roman, et on t’a dit « oui, lis le, je te le conseille », quand la prof te dit « il faut que vous lisiez ça » c’est surtout que ce n’est pas réconfortant. Voilà.

Et est-ce que tu crois qu’on vous demande à l’école de les lire différemment ? Moi je sais que dans les manuels d’espagnol, parce que d’abord j’ai travaillé dans une école espagnole, je sais qu’il y a des extraits d’articles de journal…

Oui oui, il y a ça.

Est-ce qu’on vous demande de les lire différemment quand c’est de la littérature ou pas ?

Tout d’abord, on n’utilise pas trop notre manuel de français. Et… la prof, dans mon cas, elle ne nous a rien dit.

Donc toi tu crois que ce qu’on veut à l’école c’est que vous lisiez de la même manière n’importe quel type de texte ?

Ben, ça dépend. Si par exemple la prof nous dit « il faut que vous lisiez ce livre en pensant qu’après on va faire un commentaire de texte » c’est sûr qu’on va le lire peut-être plus attentivement ::, entre guillemets aussi et si par exemple elle nous dit « il faut que vous regardiez ce film… » je sais pas moi, là en espagnol on regarde un film parce qu’après il va falloir qu’on fasse une critique, ben on va prendre des notes et tout et on va être plus concentrés. Mais par exemple si on nous dit « on va lire ce livre parce qu’il faut le lire », ben on va peut-être le lire n’importe comment, en diagonale.

Mais par exemple, je pense à cette distinction que tu as faite entre Germinal et un un roman que tu as lu pour toi, donc par exemple, je peux prendre Central Park, dont tu m’as parlé ? Toi dans ta MANIÈRE DE LIRE et dans ce que tu ressens^, quelles sont les différences ?

Bah… j’ai trouvé que Germinal, tout d’abord, c’était un peu bah trop dans notre contexte, donc je n’arrivais pas, déjà, à me situer moi-même et euh… Germinal, bah c’est une lecture obligatoire et surtout quand même dur à lire qu’un livre de Guillaume Musso. Et Guillaume Musso, même si ce thème c’est un peu de suspense et tout ça, tu avais envie de lire plus, savoir ce qui se passe après. Germinal tu lis le premier chapitre et après tu es en mode, c’est fini, j’en peux plus, je m’en fiche, je regarde le film, le lis des résumés^.

Toi tu considères que Guillaume Musso c’est de la littéra…

(elle me coupe) Non, non.

… rature. Pourquoi ?

Ben parce que…

Mais c’est marrant parce qu’avant tu me disais que tu ne savais pas définir, mais là tu as l’air sûre de toi quand tu me dis non. Donc j’aimerai bien que tu m’expliques^.

Ben… je sais pas. Guillaume Musso je ne sais pas trop qui c’est, mais on m’a dit que c’est voilà:: un:: un écrivain qui n’écrit pas vraiment extraordinairement, on va dire qu’il écrit comme tous, même s’il a beaucoup de fans, il est *fameux* il a du succès, il est connu… Et par exemple^ si on voudrait* classer Guillaume Musso comme littéraire, comme un grand (hésitation, balbutiement), littéraire, moi je ne le classerai pas… moi je classerai d’autres livres plus, plus + ben plus chai pas moi, qui soit vraiment *clave* pour cette période.

Clave ? Tu veux dire clé pour cette période ?

Oui, clé^.

Tu as des exemples peut-être ?

Non, je ne sais pas.

Donc toi tu t’imagines faire un commentaire de texte de Musso en classe ?

Bah, ça serait, je sais pas, quand je lis Guillaume Musso c’est sûr que je ne vais pas trouver trois mille figures de style (rire). Et de procédés, de champs lexicaux et tout ça. Je veux dire, il écrit comme… il écrit normalement. Il n’écrit pas avec les métaphores, les hyperboles, les antithèses tout ça quoi…

Et bien je vais peut-être t’étonner mais moi pour ma deuxième année de master en lettres modernes j’ai fait un mémoire sur Guillaume Musso et Marc Lévy.

Ah oui ?!

Oui^ donc j’ai eu beaucoup de choses à dire dessus.

Non mais moi quand je lis un livre de ma part, je ne vais pas chercher à trouver la métaphore.

Oui bien sûr, mais on dirait que pour toi le commentaire c’est faire attention à la langue. Pour toi c’est ça un commentaire ?

Oui, oui, commenter le texte^ et INTERPRÉTER et faire des hypothèses. Tout ça… un peu ce que c’est le commentaire, principalement.

Pourquoi crois-tu qu’on enseigne la littérature à l’école du coup ?

Bah… parce que, d’ailleurs^, déjà, si on n’étudiait pas la littérature ben on ne saurait pas lire, on ne saurait pas écrire, on serait des analphabètes et je pense que c’est quand même intéressant, c’est pas que c’est intéressant mais c’est important pour notre vie parce que quand on sera grands on ne va pas:: seulement:: bah chai pas^ quand même quand on va grandir, pour l’université il faudra écrire des mémoires, ce que toi tu as fait, il faudra qu’on sache bien écrire et avoir des bases^, si on ne les avait pas, ben je ne sais pas ce qu’on ferait.

Mais peut-être que vous pourriez lire d’autres types de textes pour tout ça. Dont pourquoi SPÉCIFIQUEMENT, on enseigne la littérature. Parce que tu dis il faut apprendre à lire, écrire et raisonner, mais on peut peut-être le faire avec d’autres types de textes, non ? Qu’est-ce que tu en penses ? Est-ce que toi tu penses que tu dois lire des choses comme Candide, Zola ou Maupassant pour pouvoir faire ce que tu m’as dit que tu devras faire quand tu seras adulte.

Non… je ne sais pas, c’est que… je ne sais pas trop, parce que quand on nous a appris à lire, on nous a pas appris à lire avec Voltaire, c’est sûr ! (sourire) On nous a appris avec chai pas moi, n’importe quel livre, et ça nous a servi quand même pour apprendre à lire. Pour maintenant lire ces livres. Et:: ben moi je pense que, je sais pas, je sais pas.

Bon je reviendrai un peu là-dessus tout à l’heure. Euh… de manière générale, qu’en penses-tu des livres qu’on vous a fait lire à l’école ? Tu peux penser à cette année ou encore à des années précédentes ?

Ben… normalement les livres qu’on nous fait lire à l’école, ils sont souvent nuls^, c’est pas nul mais long:: et ennuyeux, à part vraiment deux ou trois vraiment qui sont l’exception. Principalement, c’est ça que je pense… et il faut penser que c’est une lecture obligatoire, c’est sûr qu’on nous oblige à le lire donc…

Est-ce que tu as une proposition de livre ou de texte que tu aimerais qu’on lise en classe ? C’est pas forcément des livres d’ailleurs, mais des choses que tu aimerais travailler en classe^, proposer…

Ah j’en sais rien. Je ne sais pas, je ne sais pas. Ça VRAIMENT je ne sais pas.

Il pourrait s’agir de textes que tu as lu de ton côté mais tu pourrais te dire « ah si je les travaillais en classe ce serait peut-être plus intéressant ! », non ? Tu ne t’es jamais dit ça ?

Non, jamais, jamais.

Alors, si tu pouvais changer la classe de français, qu’est-ce que tu changerais ? Alors ça peut être n’importe quoi.

(Elle souffle avec un sourire) Euh… (rire) Bah tout d’abord, j’aiderais les élèves, parce que maintenant qu’on est en seconde, les profs commencent à nous dicter, c’est-à-dire pas à nous dicter. À PARLER, PARLER, parler, nous à prendre des notes. Moi je pense qu’en tant que prof de français j’aiderais un peu les élèves à comment le faire. Parce que nous on n’a pas vraiment eu ça donc la prof elle nous aide quand même mais pas trop. Et c’est pour ça qu’elle s’étonne qu’à la fin du trimestre on a fait des petits mots en disant « il faudrait qu’elle dicte un peu plus, qu’elle écrive un peu plus au tableau… » Parce qu’elle s’est un peu étonnée parce qu’elle ne sait pas trop. Et sinon… je ne sais pas si je pourrais être plus proche des élèves en tant que les aider plus. En fait, c’est que je ne veux pas être prof de français donc je ne sais pas comment…

Toi tu t’est mis dans le rôle du prof quand je t’ai posé cette question, c’est possible, mais tu aurais pu prendre le rôle de l’élève. Il y a beaucoup de choses que tu pourrais changer, il y a les contenu, la disposition de la salle, les horaires… Moi vraiment je veux que tu me dises qu’est-ce qui te dérange que tu penses que tu pourrais changer ?

++

Des idées ? Quelque chose ?

Tu ne vas pas le dire, non, à la prof de français ? (sourire craintif)

Non, bien sûr que non.

Ah *vale, vale !* Euh… (rire)

Ça c’est pour moi exclusivement.

Ok (rire) bah:: tout d’abord je m’énerverais pas autant avec les élèves si vraiment ils n’arrivent pas à comprendre et par exemple euh:: en AP [elle parle de l’accompagnement personnalisé] on est séparé en groupe de français et en groupe d’espagnols [je ne sais pas si c’est au singulier ou au pluriel, donc je ne peux pas savoir non plus si elle parle de la langue ou de la nationalité]. Et moi je ne ferai pas ça, parce qu’ils m’ont dit, les élèves qui sont en groupe d’espagnol, la prof les traite comme si vraiment ils ne savaient pas parler le français. Comme s’ils étaient n’importe qui, voilà ils sont venus parce que leurs parents ils les ont obligé à aller à l’école française et voilà, ils n’ont pas le choix. Moi je pense que je ne ferai pas la distinction de dire que parce qu’il est espagnol, qu’il ne sait pas parler le français quoi.

Donc tu ne changerais pas autre chose.

Non.

Dans les livres lus…

Non. Parce que je pense que c’est bien quand même qu’on lise ça à l’école. Qu’on lise les livres avec des grands li-tté-rai-res, des grands écrivains.

Mais toi tu n’aimes pas les lire, et tu me dis qu’il faut les lire, c’est marrant.

PARCE QUE C’EST DE LA CULTURE générale.

D’accord très bien. Alors de quoi ça dépend que tu te sentes concernée par un livre qu’on te fait lire à l’école.

C’est-à-dire ?

Que tu sentes que:: ben:: que tu as envie de le lire, que ça t’intéresse, que tu as envie de le continuer… de quoi ça dépend ?

De comment la prof elle en parle^ + par exemple si elle nous dit « ah oui, ça s’est un livre que vous allez bien comprendre^, c’est un livre pour votre âge^, c’est un livre d’un écrivain jeune qui a écrit ça à votre âge, qui ne soit pas de la même période mais qui soit un peu dans notre position d’ados, ou chai pas, si vraiment la prof nous parle bien du livre, JE PENSE, ou que les élèves d’une autre classe qui l’ont déjà lu nous disent « ah ouais : franchement ce livre ça m’a beaucoup plu » ben ça monte plus le moral pour avoir envie de le lire quoi.

D’accord. Mm… Est-ce que tu consacres plus de temps dans ta vie à la lecture scolaire ou à la lecture que tu fais pour toi ?

Euh:: lecture pour moi^. Bon je ne sais pas c’est que ça dépend, parce que pour un livre scolaire, on a un temps limite. Donc on peut pas prendre notre temps:: vraiment ::…

Oui mais si tu réfléchis au temps passé par semaine.

Ah oui ! livres d’école, oui, oui, oui.

Parle moi… bon tu m’as déjà un peu répondu, mais je vais insister. Les différences entre la manière dont tu lis un texte qu’on t’a demandé de lire et un texte que tu as choisi de lire, ou qu’on t’a recommandé dans ta famille de lire, quelles sont les différences ? Entre la lecture obligatoire et la lecture choisie ?

Ben… Tout d’abord + c’est peut-être + la lecture d’école ça a toujours une fin:: ça a tout un *PROPOS* [je pense qu’elle l’utilise dans le sens espagnol de « propósito », donc de but]:: on va + on va lire ce livre pour après prendre un… je sais pas… tout a une fin^ un propos^ et tout. Et vraiment les livres de maison, tu le lis pour le plaisir, tu les lis parce que tu as envie^, parce qu’on te l’a dit, parce qu’on t’a… on t’a proposé ce livre, parce que ça va te plaire, et parce que tu sais que ça ne va pas être comme les lectures d’école.

Et du coup dans ta sensation avec les livres de l’école, par rapport aux autres livres ?

Bah… je veux dire, si je ne comprends pas trop un livre que je lis moi-même, tu vois ? je me dis Oh:: allez, je vais essayer de comprendre ! Comparé à celui de l’école, si je ne comprends pas au bout de la cinquième fois ben je… j’abandonne pas, mais JE PASSE.

Ah d’accord, donc tu vas chercher plus à comprendre ce que tu lis pour toi que ce que tu lis pour l’école, alors qu’il y a quand même à la fin un examen pour l’école.

Oui.

C’est intéressant, ok. Oui, donc, dans le programme d’enseignement… Alors je t’ai un peu parlé tout à l’heure de ce que c’est le programme d’enseignement, est-ce que tu sais que ça existe, ça ? Il y a un programme dicté par des personnes qui écrivent ce que doit être la classe de français, quelles sont les exigences que les élèves doivent être capables de remplir… Dans ce programme une des exigences à laquelle VOUS en tant qu’élèves vous devez être capables de répondre est, je cite « la formation du jugement et de l’esprit critique », d’accord ? Donc moi ma question c’est, selon toi, qu’est-ce que c’est que cet esprit critique ? Qu’est-ce que c’est qu’avoir une attitude critique ?

Confronté à un livre, à une lecture ?

Ou en général, dis moi. Tu peux réfléchir, je sais que c’est une question compliquée.

Tu peux me répéter la phrase ?

OUI. Une des exigences à laquelle devez être capables de répondre c’est d’avoir un jugement et un esprit critique. Et moi je t’ai demandé qu’est-ce que c’est pour toi que d’avoir un jugement et un esprit critique. Et moi je t’ai demandé, selon TOI qu’est-ce que c’est que d’avoir un jugement et un esprit critique ? Qu’est-ce que c’est qu’avoir une attitude critique.

Un jugement et un esprit critique… Ben, c’est à dire d’avoir ta propre opinion sur le livre et ne pas dépendre des autres gens. C’est-à-dire:: si on t’a dit « tu vas aimer ce livre » et à la fin tu ne l’as pas aimé, bah tu ne vas pas dire à tout le monde « oui, j’ai adoré ce livre ! » Tu as ton esprit, ton opinion, bah tu vas dire que tu n’as pas aimé^.

D’accord, et de manière générale, dans la vie qu… (balbutiement) quelle est la différence selon toi entre les gens qui ont un esprit critique et les gens qui n’en ont pas. C’est pas forcément face à un livre, là tu vois dans la phrase (je montre du doigt l’extrait cité) ils ne parlent pas de livre. Ils disent EN GENERAL que tu sois formé en tant qu’élève et en tant que personne à avoir un jugement et un esprit critique, de manière générale, du coup.

Bah… en fait, en fait c’est quoi pour toi un esprit critique ?

Ah ben moi je ne sais pas. C’est pour ça que je te pose la question. Il n’y a pas une définition claire dans les programmes.

Non.

MOI je me pose des questions^ sur ce que ça veut dire. Et du coup je vous les pose parce que j’ai envie de savoir ce que vous… vous qui êtes en classe, peut-être que vous avez déjà entendu parler de ça : peut-être qu’on vous l’a déjà dit dans votre scolarité ::

Non, non. Je ne sais pas si on me l’a dit… Mais je pense^ que être un esprit critique c’est être un esprit, chai pas moi ff (elle souffle), avoir sa critique sur le texte ou ?

Et donc qu’est-ce que tu appelles une critique ?

Ben chai pas. Déjà avoir ton opinion + et tout d’abord, bah chai pas + dire ce que tu penses + et:: ce que j’ai dit à peu près avant, c’est pas dépendre des autres quoi^. Voilà.

D’accord. Pour toi qu’est-ce qu’un bon lecteur ?

UN BON LECTEUR ? Bah, quelqu’un qui aime bien lire, et quelqu’un que tout texte qu’on lui donne il va bien aimer, qu’il ne va pas:: avoir par exemple, si on lui donne Germinal à lire (elle prend un ton de fatigue) « Oh ! je ne vais pas lire Germinal », il va le lire quand même. Je pense que c’est ça un bon lecteur.

Est-ce que depuis ton enfance tu as changé le type de lectures que tu fais ?

Bah oui ! forcément (rire), je ne lis plus de contes de fées et tout ça. Je lis beaucoup plus bah chai pas, des trucs de science-fiction. Avant quand j’étais petite je lisais des trucs de contes, de fées, de princes, de princesses, donc ça a beaucoup changé, c’est sûr.

Et même à l’école ça a changé ?

Oui oui oui.

Quand est-ce que vous avez commencé à lire des classiques, est-ce que tu t’en souviens ?

Quatrième.

Et avant vous lisiez quoi ?

(Elle réfléchit) Cinquième:: Il faut que je pense aux profs que j’ai. Mmm… ah oui ! Non mais quand même, on lisait des livres de chevaliers et des trucs comme ça. Ivain le chevalier ou lion:: des choses comme ça.

C’était de la fantaisie ?

Oui, oui. C’était des romans de chevaliers. On a lu Ulysse, les épopées, tout ça + en sixième on a lu ça.

Ça c’est de la littérature einh.

Oui ! Mais c’était pas C’ETAIT PAS L’ULYSSE le VRAI. C’était une chose comme ça fait pour les sixième. Du coup c’était un texte repensé, plein de vocabulaire, les mots changés tout ça. C’était pas le texte Ulysse pur. C’est que en quatrième que vraiment j’ai… MAIS EN FAIT c’est que ça dépend parce que moi j’ai une prof qui nous a fait lire ça, mais pas tous les profs font lire ça directement en quatrième

+ Donc je t’ai demandé si le type de lectures que tu fais a changé et maintenant est que LA MANIÈRE de lire les textes a changé depuis que tu étais petite ?

Bah oui:: parce que quand j’étais petite ON ME LISAIT, souvent… je… je veux dire quand j’étais petite je préférais qu’on me lise que moi que je le lise et:: mmm… je pense que oui ça a changé quand même.

Dis-moi un peu plus de comment ? Comment… pourquoi tu crois que ça a changé ? Et comment ?

Comment ? Bah parce qu’on a dévelop… on a ÉVOLUÉ et euh:: on a évolué et plus on grandit et plus il fallait qu’on lise des livres et à l’école et dans la vie et tout, et je pense qu’il faut évoluer pour… changer.

Mais si on te donnait le même conte qu’on t’a lu quand tu avais cinq ans ou dix ans… quelle est la différence maintenant entre ce moment et

bah en fait qu’on j’étais petite^ je pensais vraiment à la FIN, que à la fin, où maintenant je penserai vraiment à TOUTE l’histoire, à tout ce qui s’est passé pendant toute l’histoire. Je me dirai ah ! Je me suis pas rendue compte de ça quand j’étais petite : les petites détails qui font la différence, quoi. Que quand j’étais petite je… je m’en fichais. Je ne pensais que au prince qui trouve la princesse, chai pas.

Donc tu voyais moins de détails avant ?

OUI.

Que faut-il pour qu’un texte te donne envie de continuer de le lire.

Du suspense et:: je pense qu’il faut qu’il ait du suspense et une histoire qui vraiment + et vraiment à chaque coup + quand tu finis ton chapitre tu es en mode « oh j’ai vraiment envie de savoir ce qui se passe ». Comme à peu près les séries télévisées.

Mm… pourquoi tu crois que à l’école et dans la société en général on insiste autant sur l’importance de la lecture ?

Pourquoi… (elle réfléchit) bah… PARCE QUE parce que même si quand on sera plus grand on le lira pas, peut-être pas des livres, mais on lira toujours le journal, on lira les factures, on lira:: au boulot on lira les mails^. Bah chai pas, on lira toute notre vie. On ne peut pas arrêter, je veux dire même si tu tombes sur la rue sur un petit papier bah tu vas le lire^ tu ne vas pas bah je m’en fou !

Justement, puisque tu m’a parlé de facture… euh:: comment tu crois que la littérature en particulier, donc ce genre de livres (je montre Candide du doigt) peuvent t’aider un jour plus tard à lire^ tous les autres types de textes ?

(rire) Déjà je lis pas trop les factures mais je, je fais par rapport à la vision XXX

Comment Candide + peut t’aider OU PAS ? Tu peux croire que ça ne t’aide pas + Mais comment ça peut t’aider à lire n’importe quel type de texte ? Et si tu crois que oui, pourquoi ?

Bah je pense que oui parce que tous les livres ont leur point de vue:: leur vision, leur au… leur auteur:: leur contexte historique + c’est-à-dire là on va tout de suite penser à un philosophe quelque chose comme ça + et quand on va lire les factures on va tout de suite penser aux factures, quoi.

Du coup en quoi ça t’aide ?

Bah ça m’aide ça m’aide à avoir des points de vue différents, quoi.

D’accord, ça t’aide à avoir des points de vue différents…

C’est-à-dire si tu as un point de vue:: par exemple, si tu lis Candide tu vas avoir beaucoup plus un point de vue philosophique^ par rapport au contexte historique, si tu lis une : une:: facture, tu vas plutôt avoir un point de vue il faut que je paye, je vais perdre l’argent. Et là c’est seulement un truc obligatoire et ça n’a pas, chai pas.

Donc si je comprends bien, lire de la littérature te permet de… te comprendre qu’il faut que tu te rendes compte des points de vue ou du contexte ou… j’ai pas trop compris.

Oui… bah ff (elle souffle), lire de la littérature bah… en fait je pense que c’est bien parce que tout est différent, et je pense que quand même ça nous sert à avoir l’esprit critique sur d’autres choses ++ sur d’autres textes, on va dire.

Et maintenant dernière question, après je te laisse tranquille (sourire) euh:: comment tu crois, de manière générale, que la matière de français t’aide pour la vie ?

M’aide ? Ben parce que + en fait c’est à peu près ce que je t’ai dit avant, c’est que + on va… dans notre vie on va jamais arrêter de lire, JE VEUX dire, vraiment si tu veux t’isoler de la vie:: vivre dans un désert:: dans une cave, chai pas moi, tu ne veux plus avoir un contact avec la vie^, mais n’importe où^ que ça soit une publicité, que ça soit un petit mot dans la rue, que ça soit n’importe quoi, tu vas… tu vas quand même, la pensée humaine va quand même lire ce qui est écrit, directement, on va pas:: si tu reçois un petit bout de papier, même si c’est quelqu’un qui te le donne dans la rue, n’importe qui, tu vas quand même dire « Ah ! ça ! Restaurant chinois^ », même si après tu le jettes, mais tu vas le lire^. Du coup je pense que c’est quand même important le français. Que ça soit le français, l’espagnol, n’importe quelle langue, c’est quand même IMPORTANT de savoir la langue + et POUR PARLER, ÉCRIRE, LIRE, tout quoi.

D’accord. Bon merci beaucoup Astrid^

Bah de rien (sourire).

 

 

 

Fleury, Laurent. 2011. Sociologie de la culture et des pratiques culturelles. Édité par François de Singly. Paris, France: Armand Colin, DL 2011.

Kaufmann, Jean-Claude. 2011. L’entretien compréhensif. Édité par François de Singly. Paris, France: Armand Colin, DL 2011.

Ramos, Elsa. 2015. L’entretien compréhensif en sociologie: usages, pratiques, analyses. Paris, France: Armand Colin, DL 2015.

Singly, François de. 2012. Le questionnaire. Paris, France: Armand Colin, DL 2012.

 

« langues de culture » ou « cultures du langage? »

 

Lire-écrire avec Michel de Certeau, "Apprendre des ateliers", Paris 3, avril 2016

Lire-écrire avec Michel de Certeau, « Apprendre des ateliers », Paris 3, avril 2016

Je présente ici mon intervention lors du séminaire doctoral Penser, enseigner le sens du langage (http://www.univ-paris3.fr/penser-enseigner-le-sens-du-langage-246486.kjsp), qui a eu lieu lors du deuxième semestre de l’année universitaire 2015-2016 à Paris 3. Dirigé par Serge Martin et Jean-Louis Chiss ce séminaire a tenté de participer à un décloisonnement des catégories souvent instrumentalisées de langue et culture en ouvrant la réflexion vers la notion de langage pour penser ce qu’elle est aujourd’hui et surtout de ce qu’on peut en tirer pour une réflexion didactique. De nombreuses contributions de linguistes, littéraires et didacticiens ont permis d’approcher la question du langage sous différents angles, ouvrant une discussion et posant des questions plutôt que tentant d’apporter des réponses. Un lien vers le déroulé de la dernière séance permettra au lecteur de poser les conditions dans lesquelles ont a clos (pour mieux ouvrir le semestre prochaine) un cheminement :

https://redila.hypotheses.org/category/seminaires/sens-du-langage

 

Ce 14 avril dernier il s’est agi de lecture. Lire et discuter autour de l’article de Jean Louis Chiss, « Les humanités entre langue, littérature et culture », Le français aujourd’hui 2009/4 (n° 167), p. 27-33. DOI 10.3917/lfa.167.0027 :

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2009-4-page-27.htm

Mon idée a été de lire cet article en regard des travaux sur lesquels lui-même il s’appuie et à travers la réflexion qui soutient mon travail de recherche. Tout d’abord, il me paraît important de faire le lien avec le débat qu’on a engagé dès le départ dans ce cours : je me souviens que lors de la première séance de ce séminaire, qui traitait de la théorie du langage selon Humboldt, James Underhill a parlé du « Faux problème de l’origine du langage, l’homme en dehors du langage n’existe pas, du coup ce qui importe c’est comment il se fait et (se) pense par le langage, comment la société se fait par le langage. » Il a ajouté que « La langue n’est pas un objet à protéger, c’est un travail de l’esprit. Un travail de chacun pour essayer de s’exprimer, définir ses idées, se faire comprendre dans le dialogue. C’est à travers les discours, les dialogues qu’on a les moyens de se projeter dans le monde, de se l’approprier et d’agir sur le monde. »

De manière générale, il s’est agi dans ce séminaire de « ne pas séparer les langues, les textes, les cultures » en insistant sur le fait que « C’est dans et par le langage que l’homme se constitue comme sujet. »

Je pense que c’est cela qui m’a le plus parlé dans l’article de Jean-Louis Chiss, cette volonté de penser la langue non pas comme « un objet à protéger » mais de penser la manière de la travailler, le sens et la manière de le faire aujourd’hui. Je me suis donc tournée, pour mieux comprendre vers ces chercheurs qu’il cite : Judet de la Combe et Wismann, étant donné qu’il ne s’agissait pas, ainsi que J.L le dit, de « plaidoyers hâtifs et alarmistes en forme de défense et illustration de l’enseignement des langues (anciennes) ».

Cet article me touche directement parce qu’il se pose la question du sens d’une didactique de la langue maternelle, et finalement, on pourrait élargir à n’importe quelle langue, consciente de tous les enjeux historiques, culturels, sociaux sur laquelle elle repose. Il suffit de jeter un coup d’œil aux programmes d’enseignement pour comprendre la portée et l’importance qu’un tel article peut avoir, lorsqu’on lit, par exemple, l’objectif premier et principal de la matière de français au lycée (et là je cite le Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire. Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010, arrêté du 21-7-2010 – J.O. du 28-8-2010, http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html, consulté le 16 mars 2016.

« l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. » Voilà donc ce à quoi doit aboutir l’enseignement des « lettres » ainsi qu’il est appellé dans le programme de français lui-même.

Dans le discours qui encadre cet enseignement à la fin de son parcours, la matière de français, la matière de langue « maternelle », semble bien poser l’indissociabilité de la langue, de la culture et de la formation du sujet : au sens du développement d’une individualité propre et de la participation, et on peut se demander s’il ne s’agit pas plutôt d’un assujettissement à un certain contexte, société, nation, à une certaine histoire aussi.

Si je commence en citant le programme de français du lycée c’est parce qu’il s’agit là de mon terrain de recherche : la classe de langue maternelle, la classe de français et plus précisément je m’interroge au sein de cette classe sur les enjeux sociaux et politiques de la lecture de littérature au lycée. Pourquoi le lycée ? Parce que c’est après la fin de la scolarité obligatoire que l’enseignement de la langue devient enseignement de la littérature, peut-être que c’est d’autant plus à ce moment là qu’il bascule vers un enseignement « langue de culture ».

Premier constat étonnant : on dirait qu’à l’école, c’est lorsque la langue est entièrement « maîtrisée » qu’on peut accéder enfin aux plaisirs de la lecture littéraire. Une première distinction disciplinaire, langue et littérature, quoique historiquement liées, sont pourtant étonnamment dissociés dans l’enseignement.

 

Je voudrais rappeler rapidement le cadre de ma recherche pour montrer à quel point l’article de Jean-Louis Chiss soulève des questions essentielles pour moi.

Comme je l’ai dit plus haut, je m’intéresse à la formation du lecteur et plus concrètement du lecteur de littérature dans la période du lycée dans des écoles françaises et espagnoles à l’étranger. Les raisons de ce choix se rapportent à mon intérêt pour les objectifs politiques de l’enseignement de la littérature au sens de pourquoi et comment on l’enseigne aujourd’hui ; ainsi, j’ai choisi ces établissements qui tout en correspondant aux programmes de l’éducation nationale sont complètement noyés dans cette difficulté de définition de ce qu’est une langue maternelle puisqu’on y enseigne deux voir trois langues maternelles, ce qui pose d’emblée la question de la place qu’occupent ces langues, et de leur « hiérarchie », pour reprendre le mot emprunté par une enseignante d’espagnol au lycée français de Barcelone lors d’un entretien. Il me semble donc que la question du plurilinguisme, du pluriculturalisme se pose en termes peut-être de classement : quelle langue, quelle culture est la plus forte ? Quelle identité prime ?

Par ailleurs, il me semble que c’est le meilleur moyen d’observer les enjeux de cette éducation « européenne » dont Jean-Louis Chiss parle dans son article. Deux cultures éducatives européennes s’exportent en Europe : quels sont les liens ? Quel est le niveau d’adaptation de ces cultures éducatives et de ces cultures aux nouveaux contextes ? S’il y a adaptation… Comment cohabitent les cultures ? Comment répondent-elles à un projet plus large que celui de leur nation, à savoir donc, un projet européen ? Cette question de l’éducation européenne me paraît un premier problème : on exporte, on vend cher, et ce qu’on vend c’est une différence, une certaine langue, culture et finalement, manière de penser.

Mais ces deux cultures éducatives sont du moins prescriptivement et légalement liées : elles répondent à des exigences européennes, celle des « basic skills » ou « compétences clés » dictées par le Parlement et le Conseil Européen.

Pour reprendre mon questionnement, et tout en tenant compte de ces complexités liées au contexte et aux questions d’identité, ce qui m’intéresse finalement c’est le lien qu’a la langue maternelle avec la culture maternelle que représentent « les œuvres de notre patrimoine », ainsi que le préconisent les programmes. Une langue, qui se trouve indéniablement traversée, comme vous le rappelle JLC, par le problème de quelle théorie du langage est construite à l’école ?

Je retiens donc son questionnement sur le statut et le rôle de la langue maternelle à l’école, de ce qu’elle véhicule en termes de culture, d’identité, d’histoire et de représentations. Ce besoin d’historiciser les langues, le besoin de tenir compte du fait que dans l’enseignement toutes les langues ne s’enseignent pas de la même manière, et n’ont pas le même statut, ce qui s’avère encore plus pertinent dans mon terrain d’étude

De multiples questions se posent, surtout lorsqu’on compare l’enseignement de la langue et la littérature dans deux pays européens comme le sont l’Espagne et la France, deux pays où les langues sont chargées d’un passé liée à des questions identitaires qui sont présentes encore aujourd’hui : anciens pays colonisateurs, la question du lien entre langue et politique est bien plus évident qu’ailleurs… question de la francophonie comme de l’hispanophonie dans un cas comme dans l’autre… Pour l’Espagne la question se complique encore plus lorsqu’on sait qu’il n’y a pas qu’une langue officielle, et la question du patrimoine devient plurielle, on devrait plutôt parler de patrimoineS et langueS.

Au fond, la question de la langue qu’on transmet à l’école n’est pas uniquement la question de quelle idéologie linguistique on transmet, quelle type de culture, avec une liste de livres et d’auteurs qui pose des questions très délicates comme celle par exemple, dans les pays qui m’occupent: enseigne-t-on le français de la francophonie ? Ou choisit-on d’en rester au français de France, de la métropole ? Les programmes d’enseignement de français au lycée, ainsi que les listes d’œuvres du bac semblent très bien répondre à cette question.

Donc, je pense finalement que la question est plus celle de la théorie du langage que construisent les programmes et les pratiques de l’école, ainsi que le rappelle le premier paragraphe de l’article.Telle qu’elle est pensée et écrite dans les discours officiels, est-ce que dans l’éducation européenne, il s’agit bien de tenir compte de  « la relation langue, littérature, culture dans une théorie du langage qui, sans méconnaitre les découpages disciplinaires, travaille à les déplacer et à les transformer ? » (p. 1) La question se pose d’emblée lorsqu’on lit les compétences clés dictées par l’union Européenne et qu’on retrouve dans les programmes de chaque état membre : (Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie [Journal officiel L 394 du 30.12.2006].)

Si je reviens à ces « compétences clés » c’est parce que je pense qu’elles illustrent très bien ce qu’on attend en termes langagiers aujourd’hui de la part des élèves, sans forcément expliciter comment on l’attend et quel lien on établit avec la culture et la langue…

Comme pour souligner leur importance, les huit compétences clés s’ouvrent et se ferment avec les notions qui nous intéressent aujourd’hui, leur rôle d’encadrement les met en avant certes, mais le fait de les situer dans les deux pôles des savoirs-faire attendus à la fin de la scolarité obligatoire les distingue aussi, les éloigne :

  • la communication dans la langue maternelle qui est la faculté d’exprimer et d’interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et d’avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle ;

Si la “communication” dans la langue maternelle capitalise les exigences de l’éducation, la deuxième compétence nous rappelle que la communication est aujourd’hui plurilingue:

  • la communication en langues étrangères qui implique, au-delà des mêmes compétences de base que celles de la communication dans la langue maternelle, la médiation et la compréhension des autres cultures. Le degré de maîtrise dépend de plusieurs facteurs et des capacités d’écouter, de parler, de lire et d’écrire ;

 

Mais regardons attentivement la petite et dernière place réservée à la littérature dans cette liste de compétences basiques :

  • la sensibilité et l’expression culturelles qui implique la conscience de l’importance de l’expression créatrice d’idées, d’expériences et d’émotions sous diverses formes (musique, arts du spectacle, littérature et arts visuels).

entre deux virgules, n’ayant pas plus d’importance que les arts visuels ou les arts du spectacle, servant juste d’exemple de ce qu’est une « expression culturelle », elle n’est plus le vecteur culturel privilégié dans l’enseignement ni le moyen privilégié pour « communiquer », elle en est même détachée. Mais ce qui me paraît le plus important, c’est que la lecture et la littérature se situent à deux extrêmes. Et c’est là que je rejoins l’interrogation sur la crise des humanités, ne viendrait-elle pas du fait que la littérature s’enseigne comme détachée d’une activité de lecture, donc d’une activité de communication, de création d’un langage propre, comme si la culture n’était plus ou pas vivante ? Puisque voilà une autre question que j’ai à vous poser, est-ce que cela a été le cas un jour ?

Je reprendrai une citation de l’article qui me paraît clé par rapport à cette distinction très intéressante entre langues de culture et langues de service :

« la notion de ‘langues de culture’, hypostasiée dans le couple improbable qu’elle forme avec « langues de service », si elle remplit une fonction d’alerte contre certaines dérives fonctionnelles et utilitaristes, ne saurait être un concept d’une théorie du langage mais participe de ces complexes de représentations, historiquement et culturellement situées, parfois organisées en idéologies linguistiques (qui affectent la description réputée scientifique des langues) », ce que je trouve particulièrement intéressant dans l’article de JLC, ainsi que de la réflexion de Pierre Judet de La Combe et de Wismann dans l’ouvrage L’Avenir des langues sur lequel vous vous appuyez, c’est qu’ils posent tous que la réflexion sur l’importance de l’historisation de la langue dans son enseignement n’est pas suffisante. Oui, il faut certainement se poser la question du patrimoine, de l’importance d’une approche de la langue comme discours ayant passé par une écriture, une traduction, des relectures… l’importance de « revendiquer légitimement l’historicisation des savoirs inscrits dans les langues » à travers les « textes fondateurs, les textes de notre patrimoine » ainsi que le disent les programmes. Mais cela ne suffit pas. Puisque finalement le problème est peut-être dans le fait de ne pas voir qu’une langue présentée et fabriquée par l’école comme étant « de culture » peut devenir elle aussi langue de service, qu’il faut penser qu’elle est d’ailleurs déjà « mise au service de » de la compétence de communication, d’adaptation aux différents contextes sociaux, cultures… Que le fait même de distinguer comme on le fait la langue et la littérature n’est pas uniquement une preuve de « la crise de français » que reprend JLC ici, mais une crise du langage, une crise de cette la construction du sujet dans et par le langage qui nous occupe dans ce séminaire.

Pour reprendre encore L’avenir des langues et encore l’article « Crises des langues et éducation européenne » dans le livre dirigé par Werner Politique et usages de la langue en Europe cité par JLC, ce qui retient mon attention c’est que loin de poser uniquement l’importance de l’historisation de la langue dans la transmission ce sont les raisons et puis les modalités de cette historisation qui sont décrites dans un engagement du sens du langage pour l’avenir de nos sociétés. Je reprendrai cette partie du texte de JLC où il cite Trabant : « Il est de plus en plus difficile de faire comprendre la position humaniste, de dire dans quelle mesure les langues sont des créations culturelles importantes et quel est leur rôle dans la diversité intellectuelle de l’humanité » (Trabant, 2007 : 77). Et comment tout de suite après vous insistez ‘Là encore, la « position humaniste’ n’a pas force d’évidence. » (p. 32) Or il me semble que c’est exactement cette espèce d’évidence qui plane aussi dans les discours institutionnels, dans les discours de l’école. Un rapide coup d’œil nous permet d’observer la transparence avec laquelle se présente l’importance et la légitimité de l’enseignement humaniste :

Programme français: “Les finalités propres de cet enseignement sont :

– la constitution et l’enrichissement d’une culture littéraire ouverte sur d’autres champs du savoir et sur la société ;

– la construction progressive de repères permettant une mise en perspective historique des œuvres littéraires ;

– le développement d’une conscience esthétique permettant d’apprécier les œuvres, d’analyser l’émotion qu’elles procurent et d’en rendre compte à l’écrit comme à l’oral ;

– l’étude continuée de la langue, comme instrument privilégié de la pensée, moyen d’exprimer ses sentiments et ses idées, lieu d’exercice de sa créativité et de son imagination ”

 

Curriculum espagnol: “La réflexion littéraire à travers la lectura, la compréhension et l’interprétation de textes significatifs favorise la connaissance des possibilités expressives de la langue, développe la capacité critique et créative des étudiants, leur donne un accès à la connaissance d’autres époques et cultures et les confronte à des situations qui enrichissent son expérience du monde et favorisent la connaissance d’eux-mêmes.La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos.” [traduction propre]

 

Nous voyons comment des finalités extrêmement exigeantes mobilisent des notions comme esthétique, esprit critique ou encore caractère littéraire non seulement sans définir les présupposés ou les conflits qui les sous-tendent mais encore sans expliciter de quelle manière, finalement, on peut en arriver là, alors qu’elles affirment, avec des présents et des constructions causes-conséquences, qu’on en arrive bien là. Or il me semble que la remise en question de la légitimité de tels SAVOIRS en même temps qu’on cherche à les revendiquer et à en prouver le sens pour nos sociétés aujourd’hui, est quelque chose d’indispensable dès qu’on pense, comme j’essaye de le faire, les objectifs de l’enseignement de la littérature à l’école aujourd’hui, puisque alors qu’au lycée la place de la littérature devient « exclusive » (pour faire référence aux réponses que j’ai de la part d’enseignantes de français de seconde lorsque je leur demande quelle est la place de la littérature dans la classe de français) par rapport aux autres années de la scolarité, il y a très peu d’indications sur le COMMENT et le POURQUOI dans les programmes. Pour ne pas dire aucune…

Cela me permet de rebondir sur ce que j’ai dit au début et qui a été dit dans ce séminaire : « La langue n’est pas un objet à protéger, c’est un travail de l’esprit. »

Pour revenir à ma recherche, je reprendrais encore une phrase qu’on trouve p. 31 de l’article de JLC «  Accorder une place fondamentale à la littérature dans le rapport entre langue et culture ne vaut pas théorisation et n’empêche pas les contradictions »

On ne peut pas en douter, la littérature a une place fondamentale dans le rapport entre langue et culture à l’école. La classe de français devient classe de littérature en seconde. On passe, dans les programmes et dans les pratiques de ce qui est appelé « grammaire de la phrase » à la « grammaire du texte ».

Et pourtant, cette même place ne fait que se réduire dans l’enseignement (si elle a eu une place privilégiée un jour). En tous cas, l' »utilisation » qu’on en fait, et on pourrait élargir le constat à la société si on prend une perspective comme celle d’Antoine Compagnon dans son article « Après la littérature », paru dans le numéro spécial de la Revue Le Débat en l’an 2000, article qu’il m’a semblé intéressant de lire en parallèle puisqu’il s’engage dans une chronologie de la déchéance de la littérature à l’école, une déchéance qui répondrait à des changements sociaux, économiques, et bien cette place semble en déclin : il s’agit de plus en plus de « communiquer » et de moins en moins de « lire » de littérature, je trouve tout de même significatif que les programmes espagnols séparent ce qu’ils appellent « l’éducation littéraire » de la compétence en « communication » et que les programmes français rangent la littérature dans des « objets » d’étude.

 

Quel peut être le danger de cela ? Pierre Judet de La Combe et Wismann nous rappellent dans leur livre la responsabilité de l’école, le rôle de l’enseignement de la langue maternelle dans cette responsabilité : « L’École […] n’est pas censée transmettre ce que l’enfant sait déjà, ce qu’il pratique déjà. D’autorité, elle le nourrit de ce qu’il ne connaissait pas et lui impose de quitter le cercle des savoirs familiers. C’est même sa visée émancipatrice, sortir les enfants de leur monde, faire en sorte que rien n’apparaisse plus comme ‘naturel’, mais demande une acquisition régulière, réfléchie, à base d’efforts. Et cette acquisition sera tournée vers les objets les moins immédiats : l’écriture, l’abstraction du calcul […]. Elle transformera aussi la langue maternelle, qui deviendra orthographe, grammaire, un système de règles techniques qui n’a plus grand-chose à voir avec l’usage des mots chez soi. Par cette discipline à laquelle elle contraint toujours, avec plus ou moins de douceur selon les méthodes, elle tend, si elle est vraiment moderne et non pas archaïque, à faire accéder à une liberté. Inciter à se déprendre du monde familier, à ne plus vivre dans un rapport de fusion avec soi, avec les langages et les choses, et faire entrer dans l’univers symbolique de savoirs étrangers déjà formés n’a pas seulement pour but de transmettre des connaissances. Ces contraintes favorisent, ou devraient favoriser une prise d’autonomie de la part des individus. »

« […] l’École ne réalisera son projet d’émancipation que si elle ne soumet pas son enseignement à la règle de l’adaptation, mais offre, au contraire, aux individus la possibilité d’une relation libre, maîtrisée, informée avec leur propre langue. » (p. 7-8)

Ce conditionnel nous pousse à nous demander si la considération des langues maternelles comme langues de culture est suffisante pour qu’il y a ait une véritable expérience langagière à l’école. Pour que chaque sujet construise son langage, et ce non pas uniquement dans des buts fonctionnels, mais pour être un sujet vraiment libre, pour qu’il soit capable, ainsi que le dit PJDLC dans son article Pierre Judet de la Combe, « Crise des langues et éducation européenne » dans Politiques et usages de la langue en Europe (Dirigé par Michael Werner) « de penser sa relation avec le passé collectif qui lui est transmis et de développer une capacité d’anticiper, en parlant, un avenir possible ? » En d’autres termes, est-ce qu’on prépare des sujets langagièrement libres ?

Et quelle place peut prendre la lecture des textes là-dedans ? Comment la littérature peut avoir encore son sens aujourd’hui ? Et je dirais même, plus que jamais ? Puisque dans ce monde médiatisée, numérisé, l’écrit et la lecture prennent plus de place que jamais… Et bien je citerai encore l’article de PJDCL qui se penche sur la question concrète de l’utilité des textes pour nos sociétés aujourd’hui :

« Les textes, si on les prend au sérieux et s’ils sont puissants, comme les ‘grands’ textes littéraires, obligent ainsi à reconstruire le parcours par lequel ce rapport entre le singulier et l’universel s’accomplit de manière à produire une individualité. Leur valeur pédagogique sera d’autant plus grande qu’ils seront d’abord obscurs, difficiles, c’est-à-dire qu’ils échapperont aux exigences sociales de la communication immédiate. En les lisant, nous nous déprenons de nos habitudes de penser et de parler pour entrer dans une pratique de la reconnaissance et de la réappropriation. La prétention émise par le texte demande, pour être reconnue et éventuellement discutée, un effort d’ouverture à d’autres états de langue et de culture. On a là une école de décentrement, et donc un apprentissage de la compréhension des cultures étrangères. Le travail sur la tradition qui nous est propre a ainsi une valeur cosmopolitique ; il conditionne une ouverture véritable. […] J’ai, en fait, parlé d’abord d’éducation, de formation à la langue et à la distance critique et émancipatrice que permet la maîtrise d’une langue naturelle considérée à travers les textes majeurs de son corpus. C’est parce qu’ils sont à la fois opaques et ouverts à une forme d’interprétation qui n’y cherche pas ce qu’elle connaît déjà, mais qui teste et approfondit sa connaissance de la grammaire, comme mode de relation au monde, et sa connaissance des usages historiques, que les textes de la tradition sont formateurs. » (p. 48-49)

 

Finalement on dirait qu’il s’agit d’interroger le sens du langage pour l’avenir des sujets, pour la société donc, d’où le lien avec ce séminaire. Quel sens donne-t-on au langage à l’école ? Et quel sens devrait-on lui donner ? Un sens expérientiel, vivant, participatif, où apprendre la langue veut dire permettre à tout sujet de développer un langage qui lui permette d’agir dans la société ainsi que de tenir compte de son propre langage, celui dans lequel il est né, celui qu’il parle ? Ou bien s’agit-il de transmettre une langue fermée, close, comme un objet qu’on doit maîtriser ?

Le sens du langage dans la matière de langue première à l’école réside, je pense, dans cette compétence problématique, celle de « maîtriser la langue maternelle », qui est dans les exigences européennes, françaises et espagnoles.

la question finalement n’est pas quelles langues de cultures mais quelles « cultures du langage » (article de JLC, p. 28).

Peut-être que le mot « maîtrise » est à revoir si on ne veut pas instrumentaliser la langue pour en faire quelque chose de mort, qui véhicule à son tour cette culture morte, non expérienciée, dont se plaignent les élèves. Entendons ces élèves parler d’histoire, de patrimoine, dire qu’ils n’ont pas besoin de lire pour écrire des bons commentaires de textes. Entendons ces enseignants contraints par les programmes à fournir un contenu sans avoir souvent le temps d’offrir en plus la possibilité d’une expérience à ces élèves qui ingurgitent… Là dessus je fais un dernier détour vers le texte d’Antoine Compagnon « Après la littérature » p. 152-153 :

« La crise du français a pris le relais de la crise du latin ; le siècle entier a résonné de cris d.alarme. Valéry notait dans ses Cahiers : « En somme la littérature veut essayer de survivre aux conditions de la littérature, . qui sont lecture et science de la lecture ; culture ; connaissance des mots et des formes, poids des significations ; nuances. »

Et tout de suite après, Compagnon écrit « expérience » littéraire, et il rappelle que Proust disait que « la seule vie pleinement vécue, c’est la littérature. » comme si le seul moyen de sauver la littérature, et finalement la théorie du langage qu’elle engage, était de l’expérimenter, de lire, d’écrire, de parler.

 

La question est celle de quelle culture ? Qu’entend-on par culture lorsqu’on parle de langues de culture ? Et la je reviendrai à une distinction intéressante pointée par PJDLC dans son article que j’ai déjà cité : la distinction Kultur/Zivilisation :

  1. 43-44 : « Pour reprendre une opposition que, dans le passé, de nombreux penseurs allemands ont avec vigueur et sans générosité opposée au rationalisme et au formalisme français, ces théories de la littérature et de la communication traitent la Kultur, que ces penseurs concevaient comme une dynamique historique et individuelle, comme si elle se confondait avec la Zivilisation, à savoir l’institutionnalisation des différents types de savoirs dans des formes collectives établies, notamment la science, le droit et l’économie, mais également l’art et la littérature envisagés d’un point de vue normatif. Ces savoirs cessent dès lors d’être considérés comme des activités porteuses d’une signification historique ouverte. La langue cesse d’être langue de culture, mais devient langue de service, c’est-à-dire mise au service d’un état des choses. »

 

Pour conclure, reprenons une phrase que j’ai trouvé dans un ouvrage de didacticiens espagnols qui ont élaboré une chronologie de la place de la culture dans l’enseignement de la langue espagnole depuis le début du XIXe siècle qui s’intitule Comment on nous a appris à lire[1]Et avant, j’aimerai souligner quelque chose d’intéressant et qui pour moi révèle la conception même de la lecture qui est à la base de la conception de nos curriculums, et c’est que contrairement à ce que j’ai imaginé en achetant cet ouvrage, le livre ne traite pas de la lecture comme activité, des modalités ou mêmes des méthodologies d’approche des textes mais plutôt des contenus textuels, discursifs qui ont composé la classe de langue et littérature espagnole depuis deux siècles. Justement dans cet ouvrage est cité un professeur de lettres du XVIIIe siècle qui dit, dans ses Leçons sur la rhétorique et les belles lettres, « Il y en a peu qui ne soient de l’avis que Le Quichotte est l’œuvre la plus adéquate pour connaître la perfection de notre langue et l’éloquence de Cervantes. »

Je finirai donc en me posant et en vous posant la question suivante, à côté de ce couple antynomique langue de culture et langues de service, n’y aurait-il pas un enseignement de service qui s’opposerait à un enseignement qui cultive ? Un enseignement qui répond aux besoins du marché, comme le signale l’article de Joutard « La fin des humanités » paru dans le même numéro du Débat que l’article d’Antoine Compagnon et qui signale le passage à une sélection par les sciences, à un besoin de préparer aux écoles de commerce et d’ingénieurs, ainsi que le rappellent J. de La Combe et Wismann : « Le lointain, auquel, par vocation, l’École doit faire aspirer, s’est peu à peu concrétisé en compétences permettant l’adaptation immédiate à la société contemporaine. » (p. 9)

Si les langues de culture à l’école souffrent de cette instrumentalisation on comprend d’autant plus l’importance de penser une didactique de la langue comme le font ces chercheurs que j’ai cité et JL Chiss, qui soit consciente de la responsabilité de penser une théorie de langage qui soit relation, qui tienne compte de l’activité des sujets, de leur participation active au monde qui les entoure.

 

 

 

 

[1] Núñez, Gabriel, Ma del Mar Campos Fernández-Fígares, et Juan Carlos Rodríguez. 2005. Cómo nos enseñaron a leer: manuales de literatura en España, 1850-1960. Akal universitaria 242. Tres Cantos, Madrid: Akal Ediciones, p. 76.

 

« L’analyse du discours de l’Ecole »

http://www.conscila.org/index.php/journees-conscila


Si en ce moment mes interrogations portent sur les objectifs politiques de l’enseignement de la littérature à l’école, la lecture en profondeur des prescriptions officielles est un passage obligatoire.

D’où ma sensibilité au sujet de l’après-midi de la journée ConScila sur l’Analyse du discours de l’école qui s’est tenue à La Maison de la Recherche ce 1er avril 2016 :

“École et discours institutionnels”

Il m’a paru très intéressant que la première intervention, faite par Didier Colin (Espé de Créteil, universté Paris-Est Créteil, Céditec) ait mis en avant la difficulté à distinguer les discours institutionnels des discours des enseignants. En effet, la question à poser aux discours institutionnels, c’est-à-dire, dans le cadre de l’école, aux programmes d’enseignement, me semble être celle de la légitimité que lui donnent les enseignants et par là-même, de l’usage qu’ils en font dans leur pratique enseignante. C’est la question posée en filigrane dans les entretiens que ce chercheur a mené auprès de plusieurs enseignants de la dernière année de l’enseignement élémentaire et la première année de collège d’Orléans et ses alentours.

C’est à travers des questions sur leur conception de l’écriture que cette enquête a permis de mettre en avant une conformité du discours enseignant avec le discours institutionnel, ce qui prouve une adéquation aux instructions officielles et un salut qui n’est pas fait aux discours des didacticiens qui eux sont davantage mis de côté par les enseignants, l’enquête de D. Colin révélant des raisons dues souvent à l’écart entre les inquiétudes des enseignants et celles des didacticiens :

– pas de légitimité ou de validité

– les didacticiens jargonnent et il y a une difficulté à les comprendre

– difficulté d’accès aux différentes revues et travaux

– divergences entre les didacticiens qui rend la compréhension encore plus difficile

– reproche de la charge idéologique des programmes

 

Cela ramène à la fameuse question du lien (ou plutôt du manque de lien) entre les recherches théoriques et les applications pratiques ou encore entre l’université et la société, mais il s’agit là d’un autre problème.

En tous cas, pour reprendre les mots de Didier Colin, « les programmes fonctionnent comme un principe unificateur des conceptions, des opinions, et partant, des pratiques des enseignants interrogés dont le travail semble codifié et formalisé par les prescripteurs ». Une solution face à la complexité de certaines notions qui sont à la base des exigences de l’enseignement du français, par exemple ? Je reprends le résultat d’un des entretiens que j’ai moi-même mené avec des enseignant(e)s de lycée.

Mme R, enseignante de français de seconde au Lycée Français de Barcelone se dit « rassurée » par l’utilisation des prescriptions données par les programmes et les documents d’accompagnement :

 

C : Dans quelle mesure tu t’appuies sur les instructions officielles pour prévoir tes cours ? Que ce soit les programmes, les documents d’accompagnement…

R : Disons que ça m’inspire déjà pour le choix des livres, puisque tu ne choisis pas comme ça au hasard + ça m’inspire aussi bien évidemment pour les mouvements littéraires que tu dois étudier en fonction des niveaux que t’as et puis… dans les séquences Éduscol de toute façon c’est vrai que ce qui me rassure aussi c’est de savoir que déjà dans la séquence, je vais avoir les les… cette séquence va répondre aux instructions officielles. Donc là je me pose moins de questions tu vois.

 

Et lorsque je lui ai posée la question de la manière dont elle comprend une des exigences du programme celle de « la formation du jugement et de l’esprit critique », elle n’a pas analysée le discours en lui-même, en prenant une posture critique et en évaluant non seulement le contenu mais aussi les possibilités d’application, elle a tenté de m’expliquer comment elle essayait de former l’esprit critique, comment elle, finalement, appliquait au mieux le programme dans ses classes.

En constatant que le discours de l’enseignant peut s’accorder tellement à celui des programmes qui ne fournissent jamais d’indications précises sur la manière dont on doit former, par exemple, à avoir « un jugement et un esprit critique », ce suppose soit que l’enseignant en a une définition propre, soit qu’il y a une sorte d’accord tacite sur la définition de certains termes, ce qui suppose aussi qu’il y a accord et peu de discussion. Puisqu’ainsi que l’a rappelé Pascale Delormas (UPEC-Céditec) lors de son intervention, « les programmes se présentent comme homogènes et uniphoniques », comme pour transmettre un enseignement tout aussi unifié et homogène, ce qui facilite sans doute, au moins dans l’idée, une éducation nationale.

Ainsi, si le constat de Didier Colin est celui d’une parole collective consensuelle « il me disent tous la même chose ! » il faut davantage interroger et observer les pratiques en classe pour dénicher la part de travail et d’appropriation des discours officiels qui paraît plus difficile dans un dire qui est façonné par des textes prescriptifs dont les enseignants se revendiquent.

Mais l’accord du discours enseignant avec le discours officiel pose finalement la question du discours lui-même, de ces mots que des chercheurs en analyse du discours comme Julien Longhi et Abdelouafi El Otmani de l’Université de Cergy-Pontoise répertorient et catégorisent grâce à des logiciels d’analyse comme Trope, Iramutec ou Alceste. S’il paraît intéressant d’observer la quantité de mots qui apparaissent dans un discours et pouvoir confronter les résultats d’observations, il est aussi vrai qu’il paraît compliqué de tout ramener à des champs lexicaux surtout tant qu’on a pas fait une problématisation de termes extrêmement complexes et lourds de sens bien avant leur utilisation dans le champ de l’éducation.

Dans le programme de « Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire. » disponible en ligne mais qui correspond à 9 pages de word en format Times police 12, on a 15 fois l’occurrence « esthétique » et ce mot a autant attrait à la subjectivité des élèves « conscience esthétique » qu’aux objets d’études « en leur faisant approcher les mouvements esthétiques ». Il reste qu’ainsi que ça a été dit lors de cette journée d’étude, la complexité des discours réside justement dans le fait qu’il ne s’agit pas d’une parole à discuter ou problématiser mais à prendre en tant que telle. Une parole qui ne comporte pas de notes de bas de page ni de références théoriques et qui a tendance à poser comme transparentes des notions qui ont connu des définitions sinon contradictoires du moins différentes dans l’histoire des idées et qui comportent des engagements pédagogiques tout aussi variés.

Pour continuer la réflexion, une référence parmi d’autres :

Delormas et Montandon « Conceptions de la citoyenneté européenne à l’école : une cacophonie institutionnelle » dans C Delory-Momberger… La citoyenneté europénne. Désirs d’Europe. Regards des marges.

 

Pour terminer, j’aimerai tout de même faire référence à cette préposition très intéressante qui se trouve dans le titre de la journée: le discours DE l’école. L’école a un discours? Des discours? Qui est l’école? Cela nous amène a une autre interrogation, celle de l’existence et le mode de fonctionnement des entités collectives, le sujet principal d’un des séminaires que je suis cette année à l’EHESS dirigé par Philippe Urfalino http://enseignements-2015.ehess.fr/2015/ue/165/ qui est parti de ce rappel des deux postures principales par rapport à cette pensée sur les entités collectives: d’une part, si on se range du côté de Philippe Pettit (philosophe et théoricien politique, écrits sur le républicanisme) et de Christian List (économiste et philosophe), les entités collectives n’existent pas, il n’est pas pertinent de les penser en tant qu’unité. Du côté de Vincent Descombes, les entités collectives existent, elles sont bien pertinentes (voir 2013, Les embarras de l’identité, notamment la quatrième partie, « Identité collective »).

L’école rentre parfaitement dans ce qu’on pourrait appeler une entité collective, avec tous l’embarras que cela implique, notamment lorsque la responsabilité qu’on lui donne n’est pas la moindre dans une société: celle de former les citoyens de demain. Mais qui prend cette responsabilité? Est-ce les gouvernements, qui en s’appuyant sur des spécialistes qui lisent les didactitiens fabriquent des curriculums tout en contentant les exigences européennes, est-ce ces enseignants qui sont obligés de partir de ces mêmes instructions pour en faire ce qu’ils veulent/peuvent? Est-ce ces élèves souvent réticents, mécontents et presque indignés de ce qu’on leur donne à faire? Est-ce les parents, eux qui lisent (ou pas) les programmes et qui acquiescent? Fait-on le choix de prendre l’école comme entité, acceptons-nous l’homogeinéité des discours qui la sous-tendent, unité artificiellement construite, ainsi que nous l’a rappelé Didiel Colin? Ou alors allons-nous écouter de plus près les acteurs, écouter les réticences, les appropriations? En tous cas, la question de l’entité collective pose la question de la responsabilité, de la participation des sujets, de la prise en main de ces discours qui circulent comme évidents, transparents, et qui portent en eux toute la profondeur des objectifs politiques de l’enseignement. Ainsi, je reviens à une des questions posées par P. Urfalino lors de son séminaire,

« Est-il possible de blâmer des entités collectives ? Ne faudrait-il pas plutôt penser aux individus qui sont derrière ? »

Politiques éducatives et place du sujet : introduction à un séminaire de l’ED 268

European Policy - site de la Commission Européenne

European Policy – site de la Commission Européenne

Le 8 mars a démarré le séminaire doctoral de l’ED 268 organisé par Valérie Spaëth :

« Articuler les politiques linguistiques et éducatives et la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues »
http://www.univ-paris3.fr/articuler-les-politiques-linguistiques-et-educatives-et-la-subjectivite-des-acteurs-de-l-enseignement-des-langues-285908.kjsp

Un séminaire interdisciplinaire consacré aux politiques éducatives, à la question de la responsabilité des acteurs dans l’enseignement linguistique et culturel et à une réflexion sur le sujet. Un enseignement principalement dédié à l’enseignement des langues étrangères et surtout du français, et pourtant particulièrement pertinent pour mon sujet, étant donné que la problématique sur le lien entre les politiques éducatives et les pratiques pédagogiques, que ce soient les enseignants ou les élèves, est une des principales interrogations quant au projet politique qui soustend les choix culturels dans la matière de français langue première au lycée.

« Dans l’articulation entre le macro et le micro je pense qu’il faut commencer par la personne. Maintenant j’en suis persuadée. »

V. Spaëth a commencé son séminaire en rentrant dans le vif du « sujet » : comment envisage-t-on le sujet dans son apprentissage d’une langue, d’une culture et finalement d’une certaine identité ? Quel apprenant-parlant projette-t-on en classe de langue à l’heure d’une globalisation qui n’est pas, ainsi qu’elle le rappelle, une mondialisation commencée il y a bien longtemps ?

Il suffit de jeter un coup d’œil aux programmes officiels prévus par l’éducation nationale pour constater que les sujets sont perçus comme des « citoyens » et donc comme des futurs membres d’une certaine société voire d’une nation qui doit exister dans ce monde pluriel ou la nation n’est plus envisagée uniquement sur un plan micro, mais aussi macro (à l’échelle européenne) :

 

“Les programmes de français et littérature en classes de seconde et première répondent à des objectifs qui s’inscrivent dans les finalités générales de l’enseignement des lettres au lycée : l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen.[1]

 

Il s’agit finalement de réfléchir à la manière dont les institutions qui règlent un apprentissage vital, puisqu’il concerne la vie et l’évolution de l’apprenant dans une certaine société, envisagent non pas uniquement comment on doit apprendre mais aussi comment on doit être. Au-delà de la question des cadres de pensée qui sont transmis par une certaine méthodologie se pose la question du bagage culturel que l’on décide de fournir aux apprenants, leur apportant donc la matière avec laquelle ils vont penser le monde en plus de la manière dont ils vont pouvoir le faire.

Concernant la matière de français à l’école, on peut partir donc du choix des œuvres aux programme (qui posent forcément la question de la langue enseignée, s’agit-il de transmettre le français de France et donc une culture questionnable du point de vue historique, ou bien les francophonies ?) et la manière de les traiter pour remonter jusqu’aux directives européennes concernant le développement de la « Literacy », qui fait l’objet de nombreuses recherches depuis plusieurs années :
http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/literacy-report_en.pdf

Qu’est-ce qu’un bon lecteur, qu’est-ce qu’un bon décodeur de messages, un bon communicant ?

Cela oblige à repenser la compétence principale qui s’occupe de la matière, à savoir « la compétence de communication », conçu comme un des sept « basic skills » dictés aussi par l’Union Européenne :

http://ec.europa.eu/education/policy/school/math_en.htm

Des questions qui seront donc problématisés et déployées dans ce séminaire autour de textes commentés avec attention.

En effet, nous sommes partis de la lecture concrète de philosophes et anthropologues : Claude Levi-Strauss et son œuvre Race et histoire où on entre de plein dans la question de la diversité des cultures (qui amène à réfléchir à la définition de la Culture elle-même) avec cette problématique notion de l’« ethnocentrisme » ; la problématisation par Hannah Arendt de la langue maternelle ; la réflexion de Lévinas sur l’essence du sujet et son lien à autrui ; les questions d’unification ou de diversification culturelle vues par Bourdieu, bref, une introduction qui a brassée une pluralité bibliographique par laquelle on touchera aux questions de frontières, de conception de l’identité culturelle et nationale, de standardisation de certains modèles dans l’enseignement (des langues, sans doute, mais la question porte finalement sur tous les enseignements).

La problématique de départ qui nous a été proposée est la suivante :

Quel cadre théorique pour penser le sujet dans sa relation à l’altérité et au monde ?

 Une problématique qui invite d’emblée à poser les questions d’historicité d’un enseignement, de la difficile désubjectivation d’une langue qui est non pas uniquement située dans un contexte historico-politique mais qui, de plus, est porteuse d’un bagage culturel qui oblige à faire des choix éthiques en classe. Puisque finalement une langue n’est pas une langue en général, c’est une langue liée à un projet politique, national qui est lui-même à examiner si l’on veut comprendre le projet d’un état une langue n’est pas une langue en général.

Le lien entre langue et culture, la place accordée aux sujets dans leur apprentissage et finalement, en filigrane, ce qu’on comprend par « sujet » dans l’éducation seront les thèmes abordés sous différents angles, entre autres, la philosophie, la sociologie et l’histoire.

Par voie d’analogie, ce séminaire me permettra donc de réfléchir aux politiques linguistiques, aux politiques éducatives et aux pratiques concrètes des enseignants.

 

[1] Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire, Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010, http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

 

Hills Like White Elephants, Ernest Hemingway

L’infini des lectures: des critiques qui jouent le jeu de Hemingway

Leonardo DiCaprio et Kate Winslet dans Revolutionary Road (2008)

Leonardo DiCaprio et Kate Winslet dans Revolutionary Road (2008)


Hills like white elephants
(1927) est un des textes qui ont été présentés et commentés dans le séminaire Littérature et Linguistique organisé par l’Institut du monde anglophone à Paris 3 et dédié à la littérature américaine :

http://www.univ-paris3.fr/litterature-et-linguistique-approches-croisees-de-textes-litteraires-2015-2016-285685.kjsp?RH=1244815379807

On peut lire la nouvelle ici :

http://www.massey.ac.nz/massey/fms/Colleges/College%20of%20Humanities%20and%20Social%20Sciences/EMS/Readings/139.105/Additional/Hills%20Like%20White%20Elephants%20-%20Ernest%20Hemingway.pdf

Lors de ce séminaire qui a eu lieu en janvier 2016, quelques rappels sur le behaviorisme américain nous ont permis de situer cet étonnant regard froid et distant que semble adopter un narrateur non seulement externe aux événements mais avec une volonté, on dirait, de ne pas du tout les pénétrer. À tel point que c’est l’ellipse, et donc la confusion de sens, qui semble régner dans la narration du récit.

Le behaviorisme américain, cette psychologie du comportement a empiété jusques dans la littérature à partir des thèses de Thorndike (L’intelligence animale, 1898) et notamment de John B. Watson (1878-1958) : « Le béhaviorisme prétend que le domaine de la psychologie humaine est le comportement humain. Il estime que la conscience n’est un concept ni défini ni utilisable ». La psychologie ne serait donc pas la science de l’esprit. Watson défend l’idée qu’il est possible de décrire et de comprendre les comportements sans faire référence à des processus psychologiques internes.

Hills like white elephants de Ernest Hemingway suivrait cet esprit là, écrit avec un tel détachement qu’on a l’impression d’observer des acteurs depuis le filtre d’une caméra qui cadre simplement un plan : celui d’un couple qui discute d’un sujet délicat, du moins sur lequel ils ne semblent pas tout à fait d’accord et qui tourne autour d’une opération que la fille doit subir, et qui affectera le couple – on pense forcément à un avortement –, à la terrasse d’un bar de station sous le soleil espagnol ; de plus, ils attendent un train. Un plan fixe, une sorte de photographie avec du son, sans intervention du narrateur, sans interprétation de l’observateur au moment de l’écriture… Autant de « distance » du raconteur avec ce qui est raconté nous invite à nous demander : est-ce bien de cela qu’il s’agit ? Est-ce que c’est possible de parler d’une écriture à l’ingérence 0 dans elle-même?

Après la présentation et le moment de commentaire habituel, la discussion qu’il y a eu autour du texte a rapidement tourné vers les différents points de vue que le lecteur peut adopter justement parce que l’écriture invite à s’interroger qui sont, que veulent et que disent réellement les personnages. Une des professeures a conclu l’échange de la sorte : « notre interprétation est la projection qu’on fait parce qu’on est des femmes », puisqu’il est vrai que le séminaire, à majorité féminine, a pris la défense de la fille, la présentant comme une victime. Dans un débat pareil, le lecteur aura tendance à prendre position, surtout si l’auteur ne prend pas lui-même position, du moins de manière explicite. C’est d’ailleurs ce que Milan Kundera reproche à Jeffrey Meyers, un professeur de littérature américain, dans son article « À la recherche du présent perdu[1] ». En plus de nous offrir une interprétation très intéressante sur l’écriture de Hills like white elephants, il nous offre une critique de l’opinion certainement très tranchée que le professeur Jeffrey Meyers a offert en 1985.

Un vocabulaire de l’incertitude introduit la réflexion de Kundera autour de la nouvelle : « Nous ne savons rien d’eux sauf qu’ils attendent le train pour Madrid où la jeune fille va subir une opération, certainement (le mot n’est jamais prononcé) un avortement. » (p. 24). Très loin, en effet, de la manière dont Jeffrey Meyers parle en 1985 de la nouvelle dans la biographie qu’il a écrite sur l’auteur[2] : « La comparaison des collines avec des éléphants blancs, animaux irréels qui représentent des éléments inutiles, comme le bébé non désiré, est cruciale pour le sens de l’histoire ».

Ce qui est vraiment intéressant, c’est que Kundera se lance dans une critique de la critique, qui pour lui est clairement orientée vers une interprétation biographique d’un texte qui illustrerait l’attitude de Hemingway lors de la deuxième grossesse de sa première femme et qui réduirait donc le texte à une synthèse de la psychologie de l’auteur, mais au fond, il ne fera finalement que la même chose : proposant son interprétation comme meilleure et surtout comme l’interprétation valable. Voyons un peu comment les commentaires de Kundera (ou plutôt, les critiques), s’insèrent (de manière visible, puisqu’il écrit dans le texte qu’il commente) dans le texte de Meyers :

« L’homme, égocentrique (rien ne permet de qualifier l’homme d’égocentrique), totalement imperméable aux sentiments de la femme (rien ne permet de le dire), essaie de la pousser à avorter pour qu’ils puissent être exactement comme ils étaient avant […] La femme, pour qui l’avortement est totalement contre nature, a très peur de tuer l’enfant (elle ne peut tuer l’enfant étant donné que celui-ci n’est pas né) et de se faire du mal. Tout ce que dit l’homme est faux (non : tout ce que dit l’home ce sont de banales paroles de consolation, les seules possibles dans une telle situation) » (p. 32-33).

 En lisant Kundera on a envie d’insérer aussi des commentaires dans ses commentaires du commentaire : de la même manière qu’il dit que rien ne permet de qualifier l’homme d’égocentrique ; on pourrait dire que tout permet de qualifier l’homme d’égocentrique, et le fait qu’on n’a aucune indication de son attitude lorsqu’il répète à plusieurs reprises des phrases comme « Well » , the main said « if you don’t want to you don’t have to. I wouldn’t have you do it if you didn’t want to. But I know it’s perfectly simple. ». L’insistance avec laquelle il laisse à la fille la liberté de faire ce qu’elle veut peut autant être signe d’une volonté paternelle de consolation comme d’une manipulation psychologique visant à lui faire croire qu’elle est seule maîtresse de son corps et des décisions qui l’affectent alors que c’est lui qui contrôle la situation justement parce qu’il sait qu’en lui laissant cette liberté elle croira la choisir d’elle-même, ce qui prouverait qu’il ne pense qu’à lui, étant un égocentrique et n’en ayant rien à faire de ce que la fille pense, sent ou veut.

Mais la question, finalement, n’est pas tellement là. La question est justement dans le fait qu’un texte pareil permette de donner aussi bien la raison à Meyers qu’à Kundera, et que tout en disant le contraire, ils disent tous les deux vrai. Pourquoi ? Et c’est là qu’il faut se pencher davantage sur le texte, comme nous dit Kundera lui-même « lisons attentivement la nouvelle » (p. 33) et voyons que tout est là pour qu’on soit incapables de déterminer une vérité sur les personnages, sur ce qu’ils disent.

Le manque d’annotations psychologisantes autour du dialogue empêche une interprétation certaine de son contenu. Il y a tellement peu d’indications qu’on a l’impression de « louper » des épisodes, l’ellipse et les trous nous invitant à mettre ce qu’on veut entre une réplique et l’autre. La preuve, par exemple, dans cette partie où la fille veut goûter l’anis. On n’a pas le temps de comprendre qu’elle a commandé qu’elle l’a déjà goûté et énonce un jugement :

 

« Do you want it with water ? »

« I don’t know », the girl said. « Is it good with water ? »

« It’s all right. »

« You want them with water ? » asked the woman.

« Yes, with water. »

« It tastes like licorice. » the girl said and put the glass down.

 

L’auteur a choisi de ne pas écrire le geste de la serveuse qui sert les verres, le regard de la jeune fille qui voit de l’anis pour la première fois dans un verre, qui le sent peut-être avant de le porter à sa bouche. Bref, l’auteur a choisi de nous laisser choisir, ou plutôt l’écriture nous laisse choisir, écrire à notre tour : c’est à nous d’inventer. De la même manière c’est à nous d’imaginer si l’homme est sincère lorsqu’il dit à la jeune fille qu’elle peut ne pas subir l’opération si elle ne le souhaite vraiment pas, à nous d’imaginer le ton avec lequel il dit ça. Par moments même à nous d’imaginer qui dit quoi, quand dans un long échanges de répliques plus aucun verbe de parole nous rappelle qui dit quoi et on est presque obligés de suivre du doigt et de compter les répliques pour comprendre qui parle. Confondus par la vitesse de l’échange, mais aussi par l’incertitude à cerner les personnages, qui fait qu’on pourrait presque attribuer une parole ou son contraire à n’importe lequel des deux :

 

« And we could have all this » she said. « And we could have everything and every day we make it more impossible. »

« What did you say ? »

« I said we could have everything. »

« We can have everything. »

« No, we can’t. »

« We can have the whole world. »

« No, we can’t. »

« We can go everywhere. »

« No, we can’t. It isn’t ours any more. »

« It’s ours. »

« No, it isn’t. And once they take it away, you never get it back. »

 

Certainement, pour reprendre encore une fois les mots de Kundera, « Ce qui est curieux dans cette nouvelle de cinq pages, c’est que l’on peut imaginer, à partir du dialogue, d’innombrables histoires. » (p. 23)

Peut-être finalement que ce présent que Kundera dit que cette nouvelle réussit à capturer par l’écriture, ce qu’il appelle avec un clin d’œil à l’écriture de Proust cette « recherche du temps présent »[3] n’est autre que le présent de la lecture lui-même. Peut-être que Hemingway réussit par cette nouvelle à nous mettre en face des limitations de la lecture en même temps que des possibilités infinis.

Ainsi, et pour faire encore un lien avec ce penser qui m’occupe particulièrement en ce moment, je dirais que Hemingway a su par cette nouvelle atteindre cette force du poétique dans la prose, cette force qui se distingue du prosaïque par une écriture intensive plutôt qu’extensive, une écriture qui « condense », « abrège » et peut-on dire, nous laisse vraiment la place pour étoffer, continuer, inventer… Cette écriture que John Dewey décrit un peu plus tard dans ces termes :

« While is no difference that may be exactly defined between prose and poetry, there is a gulf between the prosaic and poetic as extreme limiting terms of tendencies in experience. One of them realizes the power of words to express what is in heaven and earth and under the seas my means of extension ; the other by intension. The prosaic is an affair of description and narration, of details accumulated and relations elaborated. It spreads as it goes like a legal document or catalogue. The poetic reverses the process. It condenses and abbreviates, thus diving words an energy of expansion that is almost explosive. A poem presents material so that if becomes a universe in itself, one, which, even when it is a miniature whole, is not embryonic any more than it is labored through argumentation. There is something self-enclosed and self-limiting in a poem, and this self-sufficiency is the reason, as well as the harmony and rhythm of sounds, why poetry is, next to music, the most hypnotic of the arts.[4] »

[1] dans L’infini, nº37, printemps 1992, Gallimard, p. 22-34.

[2] La traduction française a été éditée en 1987 chez Belfond.

[3] « Qu’est-ce qu’une conversation, dans la réalité, dans le concret du temps présent ? Nous ne le savons pas. Nous savons seulement que les conversations au théâtre, dans un roman ou même à la radio, ne ressemblent pas à une conversation réelle. Ce fut certainement l’une des obsessions artistiques de Hemingway. » (p. 28-29)

[4] John Dewey, Art as experience, The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005 [original edition 1934], p. 250-251.

Lecture comme expérience

« La réceptivité n’est pas synonyme de passivité »

(Chap III p. 107)

John Dewey - Art as experience (1934), The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005.

John Dewey – Art as experience (1934), The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005.

Je vais reprendre ici une présentation lors de l’atelier dirigé par Serge Martin autour de l’ouvrage de John Dewey, Art as experience (1934)[1].

L’idée était de faire un lien entre John Dewey et nos recherches, différents doctorants ont offert des lectures liées à leurs problématiques ; ont a eu ainsi le Dewey-écoute, le Dewey-rythme, le Dewey lu à travers Meschonnic et la question de la parabole ; à mon tour j’ai trouvé dans L’Art comme expérience des clés pour penser la place du lecteur dans la société et plus spécifiquement à l’école, terrain dans lequel j’observe le rapport à l’art et surtout, éminente préoccupation de Dewey tout au long de sa vie.

En quoi la pensée de J. Dewey m’interpelle ?

Pour revenir aux questions que je me pose dans le cadre de ma recherche en didactique, je dirais que je m’aperçois maintenant que ce qui m’intéresse c’est la place de la lecture à l’école et notamment la spécificité de la lecture de littérature. Je ne dirais pas lecture littéraire puisque je me demande de plus en plus si une lecture littéraire n’est pas une manière de lire n’importe quel type de texte, qui ne soit pas que littéraire ; ainsi je me demande si l’école donne une spécificité ou pas à la lecture de littérature et si elle a raison d’en donner une et, par ailleurs, de quelle manière les élèves vivent cette distinction ou cette spécificité. Et d’ailleurs je me demande si l’école donne une place à la littérature distinguée de la lecture d’ailleurs, à la littérature comme objet d’enseignement.

Disons qu’en lisant Art as Experience et en commençant à apprendre le système philosophique dans lequel ce livre s’insère, j’ai trouvé une analogie entre la manière dont il interroge la spécificité de l’expérience esthétique par rapport à l’expérience ordinaire et la manière dont j’interroge la lecture de littérature par rapport à la lecture comme outil de déchiffrage des mots et discours qui nous entourent dans la vie, de manière générale.

La démarche de Dewey, qui consiste à poser dès le départ l’expérience esthétique comme étant en parfaite continuité avec l’expérience ordinaire (lien qui est développé dans le chapitre 3), pousse à se demander si l’expérience qu’on fait en lisant de la littérature, les démarches auxquelles elle oblige le lecteur sont elles aussi en parfaite continuité avec tous les moments de lecture ou d’écoute de n’importe quel discours.

Ce à quoi j’ai été particulièrement sensible c’est au fait que le vocabulaire de Dewey est un vocabulaire du lien, de la relation et de la continuité, alors que si on observe ce qui est appelé l’expérience « esthétique » à l’école, on s’aperçoit que c’est plutôt avec le vocabulaire du déliement et la distinction qu’on décrit se qui se passe.

Il y a clairement une portée que j’appellerai politique dans le fait d’introduire ce mot « d’expérience » pour parler de ce que fait l’art ou plutôt de ce qu’on fait avec l’art, de ce qui « se passe ».

Ce que trouve éminemment intéressant dans cet ouvrage c’est qu’il déplace l’idée traditionnelle de ce qu’est l’esthétique : qui est traditionnellement placée du côté de celui qui perçoit, d’ailleurs, pour faire un lien avec ma recherche, dans les programmes d’enseignement français et espagnols, qui sont les programmes scolaires sur lesquels je travaille, l’esthétique est comme une capacité qu’il faut développer chez l’élève : par exemple dans le curriculum espagnol, une des exigences à laquelle l’élève doit être capable de répondre est « de développer progressivement son propre critère esthétique en poursuivant comme seule finalité le plaisir de la lecture[2] », il faut aussi noter que dans le curriculum espagnol, le mot esthétique n’apparaît que dans le bloc « éducation littéraire » et pas dans celui de « lire et écrire » où la lecture d’autres textes (non littéraires) et liée uniquement au développement de la capacité de compréhension. Par esthétique on comprend donc une activité, critère ou capacité qui vient de celui qui lit, il y a donc une objectivation qui fait que le sujet qui perçoit se sent complètement extérieur à un objet qu’il examine comme du dehors, et la conséquence étant sûrement qu’il se sent détaché du sujet qui a crée et donc du moment de la production ; mais de plus, il y a distinction radicale entre ce qui se passe quand on lit un texte non littéraire (où la question de l’esthétique n’est pas du tout soulevée, mais si celle de l’esprit critique, ce qui nous fait nous interroger sur la fonction donnée à chaque type de lecture) et un texte littéraire. Le lien naturel qu’établit Dewey entre expérience ordinaire et expérience esthétique nous fait donc nous interroger sur la pertinence de telles catégorisations, distinctions et limites. En tous cas cela nous invite à problématiser ce mot « esthétique » très présent dans la description des exigences attendues pour la classe de langue et littérature que ce soit en France ou en Espagne.

En introduisant l’idée d’un art comme « acte de faire » aussi bien que comme «  la chose faite. » Dewey montre l’indissociabilité entre sujet et objet traditionnelle en philo et qui a des conséquences sociales, politiques, éducatives :

 

Chapitre XII « Un défi pour la pensée philosophique » (p. 449 et 463)

« L’intention implique un soi individuel, dans son acceptation la plus globalisante. C’est dans les intentions qu’il nourrit et mène à bien qu’un individu révèle et réalise le plus complètement son identité intime. Pour un soi, exercer un contrôle sur le matériau est plus qu’un contrôle par son seul ‘esprit’, mais par la personnalité dont l’esprit n’est qu’une partie. Tout intérêt est identification d’un soi avec un certain aspect matériel du monde objectif, de la nature et de l’homme en son sein. L’intention est cette identification en acte. Sa manière d’opérer dans et par des conditions objectives est un test de son authenticité ; l’aptitude de l’intention à vaincre et utiliser les résistances, à orchestrer des matériaux, révèle la structure et la qualité de l’intention. Car, ainsi que je l’ai déjà dit, l’objet complètement abouti est l’intention, dans son double statut de but conscient et d’actualisation achevée. L’intégration complète de ce que la philosophie différencie en ‘sujet’ et ‘objet’ (ou, en des termes plus directs, en organisme et environnement) est la caractéristique de toute œuvre d’art. […] Des faits de ce genre sont une preuve convaincante de ce que le médium de l’expression dans l’art n’est ni objectif ni subjectif. Il est le contenu d’une nouvelle expérience dans laquelle le subjectif et l’objectif ont si intimement coopéré qu’aucun des deux n’y survit en tant que tel. L’erreur fatale de la théorie représentative est d’identifier exclusivement la matière d’une œuvre d’art avec ce qui est objectif. Elle ne tient aucun compte du fait que le matériau objectif ne devient la matière de l’art qu’au cours des transformations résultant des relations instaurées et éprouvées par une personnalité individuelle avec tous ses traits de tempérament, sa vision spécifique et son expérience unique. »

En effet, penser l’art comme un endroit d’expérience implique de repenser ce moment où on a affaire à l’œuvre d’art :

 

Chapitre III « Vivre une expérience » (p. 110-111)

« En effet, pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables. Mais avec la personne qui perçoit, comme avec l’artiste, il doit y avoir un agencement des éléments de l’ensemble qui est, dans sa forme générale mais pas dans le détail, identique au processus d’organisation expérimenté de manière consciente par le créateur de l’œuvre. L’artiste a sélectionné, simplifié, clarifié, abrégé et condensé en fonction de son intérêt. Le spectateur doit passer par toutes ces étapes en fonction de son point de vue et de son intérêt propre. Chez l’un et l’autre, il se produit un acte d’abstraction, c’est-à-dire d’extraction de la signification. Chez l’un et l’autre, il y a compréhension au sens littéral, c’est-à-dire regroupement de détails éparpillés physiquement visant à former un tout qui est vécu comme une expérience. La personne qui perçoit accomplit un certain travail tout comme l’artiste. Si elle est trop fainéante, indolente ou engluée dans les conventions pour faire ce travail, elle ne verra pas et n’entendra pas. Son ‘appréciation’ de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions conformes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique. »

 

Je pense notamment au lien entre lecture et écriture : à ce moment où l’élève côtoie un texte pour la première fois. À comment l’expérience de lecture est déjà biaisée ou orientée. D’abord parce qu’aucun texte à l’école n’est introduit sans contextualisation si ce n’est sans un commentaire préalable qui oblige l’élève à savoir par avance ce qu’on attend qu’il comprenne du texte, la lecture devient alors recherche d’un contenu à restituer comme un savoir, d’ailleurs quand on lit les curriculums d’enseignement on s’aperçoit de cette dimension « savante » de la lecture littéraire.

Ce sont là des questions qui renvoient directement aux problématiques de Dewey puisque comme je l’ai dit sa pensée est un système qui implique la dimension sociale, politique et éducative, les trois étant, selon lui, indissociables. Lorsqu’il parle d’art, il parle de liens dans la société, de la place de l’individu comme citoyen mais avec une histoire, une capacité d’action et une liberté propre à n’importe quel sujet, il parle aussi des manières dont l’art peut apprendre à un individu à être sujet, à agir. Les notions d’activité, de mouvement et de participations côtoient un vocabulaire de l’apprentissage, et d’ailleurs Dewey termine son livre par un chapitre intitulé « Art et civilisation », reliant sa réflexion artistique à une réflexion sociale et politique :

 

Chapitre XIV « Art et civilisation » (p. 538)

 « Enseigner les arts de la vie est autre chose que transmettre une information à leur sujet. C’est une question de la communication et de participation aux valeurs de la vie par la voie de l’imagination, et les œuvres sont les moyens les plus intimes et les plus énergiques d’aider les individus à partager les arts de vivre. La civilisation est incivile parce que les êtres humains sont divisés en sectes, en races, en nations, en classes et en cliques non communicantes. »

 

Cela pose la question de la possibilité d’enseigner la littérature. En tous cas ça nous invite à réfléchir aux connotations qui se cachent derrière l’idée d’enseigner et d’apprendre la littérature comme un savoir ; en dernier ressort ça pose la question de la transmission des savoirs.

Dewey nous invite à repenser la place des œuvres d’art à l’école, ne vaudrait-il pas mieux pratique les œuvres d’art à l’école, les faire, les expérimenter que les apprendre ?

Je trouve ça représentatif que le livre se termine par une réflexion sur la civilisation et sur le rôle de l’art dans l’acte de civiliser et d’éduquer, je pense que ça rejoint tout le projet éducatif et politique de Dewey et la place que l’art prend dans celui-ci. Son utilité qui n’est pas un outillage, mais un investissement de l’art comme meilleur moyen de communication entre les hommes, les cultures et les époques et de création d’une union qui est celle de « l’individualité collective » dont il parle dans ce dernier chapitre (voir page 529).

Je pense d’ailleurs que c’est dans cette idée d’utilité qui n’est pas un outillage que réside toute la clé du « pragmatisme » auquel a participé J. Dewey dans ce début du XXe siècle. De quelle manière l’art peut aider la société ou plutôt l’aide malgré lui, puisque je pense que tous les liens dont parle Dewey sont présents de manière naturelle, mais que ce sont les institutions qui tendent à les délier, comme le fait l’école.

Pour faire un bref rappel sur le pragmatisme, au début de ce mouvement de pensée se situent principalement trois noms : Charles Sanders Peirce, pour la dimension logique; le psychologue William James, concernant les dimensions épistémologiques et métaphysiques; John Dewey, finalement, pour les dimensions pédagogique, sociale et politique. L’idée était de réintroduire la pratique dans l’élaboration de la philosophie. D’où l’importance de l’expérience qui finalement n’est autre que le contact avec l’environnement ; ce qui devient une expérience lorsque nous travaillons (voir début du chapitre III « Vivre une expérience ») en but d’une résolution de la tension et des obstacles que nous rencontrons avec un environnement duquel nous ne faisons pas parfaitement partie et expérience esthétique lorsqu’il y a dans ce travail une intention et une perception qui projette déjà celui qui percevra. Sans oublier le plaisir qu’on cherche à susciter.

L’analogie qui illustre le mieux le passage de la simple expérience à l’expérience esthétique est bien celle que Dewey fait avec la pierre dans le chapitre III :

 

Chapitre III « Vivre une expérience » (p. 87)

« On peut, sur un plan général illustrer cette assertion, si l’on imagine qu’une pierre qui dévale une colline vit une expérience. L’activité est indéniablement suffisamment ‘pratique’. La pierre part d’un endroit précis et suit une trajectoire, aussi régulière que le lui permet le terrain, à destination d’un endroit et d’un état où elle sera au repos. En outre, postulons, par un effort d’imagination, qu’elle désire ardemment connaître le résultat final, qu’elle s’intéresse aux choses qu’elle rencontre en chemin (paramètres qui accélèrent et retardent son mouvement dans la mesure où ils ont un impact sur la fin), que ses actions ou ses sentiments par rapport à ces éléments varient selon la fonction d’opposant ou d’adjuvant qu’elle leur attribue, et que l’immobilisation finale et reliée à tout ce qui s’est produit auparavant et apparaît comme le point culminant d’un mouvement continu. Alors la pierre vivrait une expérience qui plus est, une expérience douée d’une qualité esthétique. »

 

Avec une réflexion sur l’expérience artistique il y a en fait une réflexion sur le sujet et sur la place du sujet parmi les autres sujets et dans le monde dans lequel il évolue. C’est comme si son livre était un rappel du pouvoir du sujet, de sa liberté d’action et de sa nécessité de participation au monde dans lequel il vit, cette nécessité de participation à ce qu’il appelle « l’individualité collective ».

Cette idée de l’art comme processus, comme participation et surtout comme relation nous pousse à regarder ce qui se passe avec la lecture dans les classes avec des yeux certainement plus critiques. Nous nous apercevons que l’expérience de lecture, si on peut appeler ce qui se passe à l’école une « expérience » est tronquée par des distinctions, par l’utilité scolaire et non pas vitale qu’on lui donne, par la définition, par la hiérarchisation.

Voyons comment dans les programmes d’enseignement espagnols et français, c’est un vocabulaire du savoir objectivé, de la connaissance, de tout ce qu’on peut s’approprier, de ce qu’on peut définir et distinguer qui prend le dessus :

 

Currículo de educación [3]

Développement de la « compétence communicative des élèves » ; « Apporter les outils et les connaissances nécessaires pour qu’il puisse faire face à n’importe quelle situation communicative » ; « Ces connaissances sont celles qui articulent les processus de compréhension et d’expression orale d’un côté et de compréhension et d’expression écrite de l’autre. » ; « Capacité de compréhension orale et écrite » ; « Éducation littéraire » ; « Habiletés »

La matière distingue le contenu en blocs : 1. Communication orale : écouter et parler ; 2. Communication écrite : lire et écrire ; 3. Connaissance de la langue ; 4. Éducation littéraire. Le continuum dans lequel nous insère Dewey, continu entre sujet, objet, producteur, créateur de l’œuvre, expérience ordinaire et expérience artistique, expérience individuelle et collective, nous fait nous interroger sur les catégorisations et distinctions posées ainsi, elle nous fait nous demander d’où elles viennent et pourquoi elles sont là !

  1. Bloc Communication écrite « Lire et écrire »

« Comprendre un texte implique d’activer une série de stratégies de lecture : lire pour obtenir de l’information, lire pour apprendre la langue propre et lire pour le plaisir de lire. »

« Enseignement des processus d’écriture. »

Bloc 4 : Éducation littéraire :

« faire des élèves des lecteurs cultivés et compétents »

Il est vraiment curieux de penser que la lecture est reléguée à un bloc qui n’est pas le même que celui où se range la littérature…

Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire[4]

Dans le programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première on a un rappel à l’ordre par une note qui spécifie bien les types de lectures qui peuvent être faites des textes à l’école et même en dehors de celle-ci : comme pour couper les ailes à une expérience unie artistique, la manière de lire est décortiquée de manière étonnante :

« NB – La lecture analytique et la lecture cursive sont deux modalités différentes de lecture scolaire.

La lecture analytique vise la construction progressive et précise de la signification d’un texte, quelle qu’en soit l’ampleur ; elle consiste donc en un travail d’interprétation que le professeur conduit avec ses élèves, à partir de leurs réactions et de leurs propositions.

La lecture cursive, forme courante de la lecture, peut être pratiquée hors de la classe ou en classe. Elle est prescrite par le professeur et fait l’objet d’une exploitation dans le cadre de la séquence d’enseignement. »

 

Tout cela semble bien contraster avec le projet pédagogique de Dewey qui vit le jour à l’université de Chicago en 1896. Cette « Ecole laboratoire » dont le but était justement répudier les grandes catégorisations et oppositions de l’école traditionnelle, et tout d’abord celles qui séparent l’art, la vie et le quotidien.[5]

Les activités à l’école à l’école laboratoire sont avant tout liées à l’apprentissage par l’action en coopération, de ne pas tenter d’ajuster l’individu aux institutions déjà en place et surtout de le rendre conscient de l’utilité de ce qu’il apprend par une application pratique qui prend sens dans la vie de l’apprenant.

Dewey m’amène donc à m’interroger sur le danger de ne pas développer ou plutôt de ne pas permettre à l’école une expérience qui serait finalement immanente à notre condition de sujets, une expérience qui entraîne et une participation nécessaire, fondamentale, puisque, et je cite là Emmanuelle Rozier, dont la thèse en philosophie s’est beaucoup inspirée de Dewey :

« La démocratie pour Dewey n’est pas quelque chose de donné, de déjà là, mais bien une attention particulière au processus en cours, quelque chose à créer par nos expériences et notre activité. Comme visée de la pédagogie et de l’éducation, la démocratie reprend la méthode du pragmatisme : un objet n’est jamais donné, une idée jamais séparée de son élaboration.[6] »

Finalement, est-ce que la lecture de littérature serait donc à l’école comme l’appréciation de ces tableaux dans les musées vers lequel on nous guide ? Est-ce que les élèves seraient comme ce « groupe de visiteurs qu’un guide promène dans une galerie de peintures, en attirant leur attention ici et là sur quelque tableau marquant, [dont on ne peut pas dire] qu’ils perçoivent ; [puisque] c’est seulement par hasard qu’ils ressentent ne serait-ce que de l’intérêt pour un tableau pour la force de son exécution. » (Chapitre III, « Vivre une expérience », p. 110)

Ça oblige à penser l’importante de l’expérience esthétique à l’école qui semble encore plus grave concernant la littérature puisque finalement, si, Dewey pose une spécificité de l’art littéraire parmi les autres arts, et qui tient au fait qu’il établit mieux que les autres cette communication nécessaire, ce lien entre les sujets mais aussi entre le sujet et le monde qui l’entoure, et cela semble tenir au fait que son médium (ce qu’il distingue de moyen) est la langue, ou plutôt faudrait-il dire le langage :

 

Chapitre X « La substance variée des arts » (p. 399-400)

« Tout art communique dans la mesure où il exprime. Il nous permet d’être intensément et profondément associés aux significations auxquelles nous étions restés sourds, ou pour lesquelles nous avions eu seulement l’oreille qui permet à ce qui est dit de se transformer aussitôt en une action ouverte. Car communiquer quelque chose n’est pas annoncer même si c’est dit avec emphase et bruit. La communication est le processus de création d’une participation, qui rend commun ce qui a été isolé et singulier; et une part du miracle accompli c’est que, en étant communiquée, la transmission du sens donne corps et forme à l’expérience aussi bien de ceux qui parlent que de ceux qui écoutent.Les hommes sont associés de bien des manières. Mais la seule forme d’association véritablement humaine qui ne se réduise pas à un rassemblement grégaire pour se tenir chaud et se protéger, ou à un simple expédient pour agir au-dehors, tient au partage des significations et des biens qu’autorise la communication. Les expressions qui constituent l’art sont de la communication dans sa forme pure et sans mélange. L’art dépasse les frontières qui divisent les êtres humains et qui sont infranchissables dans les associations ordinaires. Cette force de l’art, commune à tous les arts, se manifeste de la meilleure façon dans la littérature. Son médium est déjà formé par la communication, ce que l’on peut difficilement affirmer de n’importe lequel des autres arts. On peut trouver des arguments ingénieusement élaborés et formulés de façon convaincante concernant la fonction humaine et morale des autres arts. Il ne peut y en avoir aucun concernant l’art des Lettres. »

 

[1] La pagination des citations qui suivent correspond à la traduction coordonnée par Jean Pierre Cometti, John Dewey, L’art comme expérience, Gallimard, « Folio », 2010 [traduit de l’anglais, Etats-Unis]

[2] « Desarrolla progresivamente su propio criterio estético persiguiendo como única finalidad el placer por la lectura. », Currículo básico ESO y bachillerato, BOE, p. 364 http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[3] Currículo básico ESO y bachillerato, BOE, p. 357 à 378 http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[4] Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010,

http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

[5] Pour plus de précisions sur cette école, voir l’article Emmanuelle Rozier, « John Dewey, une pédagogie de l’expérience », La lettre de l’enfance et de l’adolescence 2010/2 (n° 80-81), p. 26. ainsi que l’article de Stéphane Galetic « Pragmatisme et pédagogie dans l’œuvre de John Dewey » http://www.peripleenlademeure.com/IMG/pdf/Dewey.pdf

[6] Emmanuelle Rozier, « John Dewey, une pédagogie de l’expérience », La lettre de l’enfance et de l’adolescence 2010/2 (n° 80-81), p. 26.

 

parallèles: danse, lecture. Danseur classique… lecteur modèle?

Et danseur contemporain… sujet lecteur?

« J’avais neuf ou dix ans. J’ai aimé la forme d’effort et de discipline que la danse demandait, et aussi la personne qui enseignait, un homme assez sévère, Christian Conte. Ce professeur a été une figure de l’effort. Je me souviens aussi de ce grand plaisir de danser en musique et de réussir à faire ces formes que lui et sa femme, Martine Chaumet, montraient. On connaît et re-connaît les formes de la danse classique, c’est la force de cette écriture-là. Comme pour la perspective en peinture, on a appris à lire à travers ces codes. Il y a aussi un plaisir de dépense physique qui s’est intensifié.
Comme j’ai fait des études de philosophie, l’art de poser des questions faisait que le classique me semblait déjà un peu restreint. La forme préexiste au sujet ou au mouvement en danse classique, à la différence de la danse contemporaine. La danse moderne, puis contemporaine, tentent d’inventer à chaque fois des formes nouvelles par rapport à l’actualité politique d’un pays. […]

La danse est devenu l’endroit où je pose les questions. C’est depuis là que ça répond, ou pas.« 

Emmanuel Huynh répond à la question « À quel âge avez-vous commencé à danser? », dans Entretien avec La Cause du Désir, Revue de psychanalyse nº 91, « Ce corps qui jouit », Navarin Editeur, nov 2015, p. 9.

La cause du désir - Revue de l'École de la Cause Freudienne

La Cause du Désir – Revue de l’École de la Cause Freudienne

De l’imitation de la posture du critique littéraire au statut libéré d’un sujet critique ?

 

Découpage de mots d'élèves au hasard-Lycée Turgot

Découpage de mots d’élèves au hasard-Lycée Turgot

Il est d’usage dans les programmes scolaires de la classe de lettres, et plus généralement dans l’idéologie éducative, de faire référence à ce citoyen idéal qui serait celui qui devient, grâce aux immenses libertés permises par l’enseignement humaniste du XXIe siècle et surtout, grâce à une conscience de la part de l’école de ses responsabilités dans les démocraties ultra-connectées d’aujourd’hui, un citoyen « critique ».

Face à l’évidence sous laquelle semble se présenter cet adjectif ambigu et au sens pluriel, et pourtant, à l’usage sans mesure, on peut revenir non seulement sur ce qu’en disent les programmes en Espagne et en France, mais encore, sur ce qu’en disent les chercheurs en didactique. Cela me fait penser à l’introduction de l’article de l’ethnologue Gérard Lenclud sur la « tradition », où il écrit à propos de celle-ci qu’« il arrive souvent que la fréquence d’emploi de certains mots soit inversement proportionnelle à la clarté de leur contenu.[1] » puisque c’est le même phénomène qui semble se produire avec le mot critique, ou encore mieux avec cette expression toute faite d’« esprit critique », et la disproportion s’applique aussi à la facilité de maniement de ce terme par rapport à la réflexion théorique qui existe autour de lui. En cherchant bien on peut trouver, sous la poussière, l’ouvrage de Jacques Boisvert écrit il y a déjà vingt ans, Formation de la pensée critique au collégial, Saint Jean-sur-Richelieu, Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu, 1996, 198 p. (PAREA)[2]. Jouant sur la polysémie du mot « critique » ou plutôt, sur l’absence claire de signification, on peut aussi et surtout revenir au numéro 160 du Français Aujourd’hui, « La critique pour quoi faire ? » (2008)[3] pour se demander en quoi la posture du critique littéraire s’approche ou s’éloigne de ce qui est exigé des élèves en classe de langue et de littérature.

D’abord, en regardant les programmes officiels, situons cette exigence incontournable :

en Espagne une sorte de définition semble accompagner le terme : « des personnes critiques capables d’interpréter les significations implicites des textes à travers la lecture analytique et comparée de différents extraits ou œuvres, qu’elles soient d’une même période ou de périodes différentes de l’histoire de la littérature, ce qui leur permettra d’intégrer les opinions propres et d’autrui.[4] »

En France, l’esprit critique demeure quelque chose d’un peu plus mystérieux encore. Parmi les objectif de la classe de français au lycée, c’est-à-dire « l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen », une des finalités est « la formation du jugement et de l’esprit critique.[5] »

Dans le premier pays, il est clair que les instructions placent la posture de lecteur critique du côté d’une maîtrise des références littéraires et des discours qui en ont été faits, il semble s’agir surtout et d’abord de connaître les opinions qui ont été données sur un texte littéraire, en atteste l’adjectif « intégrer » sa propre opinion qui, s’il a été choisi avec soin, présente un sens très différent à « créer » ou « construire » ou « développer » sa propre opinion. En France, il s’agit d’une capacité de juger, de valoriser, mais aucune référence claire à la singularité de cette capacité qu’il faut, de plus, former. À laquelle il faut alors donner forme ?

Quoi qu’il en soit, la beauté de ce terme et des idées qu’il véhicule se trouve ternie par le manque de précisions et par l’intuition qu’il se vante de porter l’étendard de la liberté/singularité de pensée un peu trop à la légère.

Pour comprendre ce terme, il faut aussi tenir compte du contexte éducatif et historique dans lequel il s’insère et dans lequel il est utilisé : en nous rappelant le tournant qu’a pris l’enseignement de la littérature après l’avènement de la notion de « sujet-lecteur » Jeanne-Antide Huynh pose dans son article « Du sujet lecteur au sujet critique[6] » une question concernant les conséquences de ce changement pour la « critique » en classe :

 

« Le sujet lecteur a-t-il provoqué la disparition ou l’affaiblissement du lecteur critique en classe de français ? Les nouvelles modalités de lecture prescrites dans les années 1980-1990 ont-elles modifié sensiblement le rapport à la littérature fondé sur une lecture inspirée de la critique littéraire, dont procède l’explication de texte, sur une lecture dépendante des lectures critiques, savantes et autorisées de la littérature ? Cette lecture critique a-t-elle perdu de son crédit quand s’est imposée une lecture construite sur la réception personnelle et subjective des textes littéraires par l’élève ? Nous faisons l’hypothèse que la primauté donnée au sujet lecteur, notion transposée didactiquement des théories de la réception et de la lecture[7] a eu des effets divers et durables sur le recours à la critique littéraire en classe pour faire parler ou éclairer les textes ; elle a transformé la configuration du champ critique de référence et provoqué son recul. Les enjeux de l’enseignement de la littérature s’en trouvent questionnés.[8] »

 

Le sujet lecteur serait quelque chose de radicalement différent de ce lecteur qui travaillait comme un lecteur critique de littérature, ou du moins qui s’essayait à l’être ? Cela impliquerait que la définition de « critique » telle qu’elle apparaît dans les programmes récents a elle aussi évolué, ce qui mériterait davantage d’explicitation et ce qui renforce encore plus l’inconnue dans laquelle se cache ce terme. On peut par ailleurs se demander quels sont les vrais changements opérés par l’introduction ou plutôt la prise en considération de ce fameux « sujet lecteur » dans la manière d’aborder les textes littéraires, lorsqu’on voit que l’explication de texte continue d’être l’exercice par excellence de la classe de français au lycée, cet exercice, ainsi que nous le dit J.A. Huynh, qui est l’activité qui s’approche le plus de celle, traditionnelle, du critique littéraire. Ainsi, dès le départ on se demande si sa question n’est pas une question rhétorique, si ce qu’elle veut dire, en filigrane, c’est que la notion de sujet lecteur n’a rien changé aux enjeux de l’enseignement de la littérature…

En effet, tout cela pose des questions quant à ce qu’on attend de l’activité d’un élève face à un texte mais aussi quant à l’idée qu’on a de l’adjectif « critique » en classe. Si l’élève est critique aujourd’hui, c’est qu’il l’est par lui-même, et non pas par apprentissage ou imitation de ce que certains penseurs ou personnalités ont dit sur un texte.

Huynh nous rappelle les spécificités de ce nouveau (plus aussi nouveau maintenant) « jugement critique » telles qu’elles ont été décrites dans les manuels par A.Viala et M.P. Schmitt ou encore Descotes. Spécificités apparemment propre au sujet lecteur et non pas à un lecteur critique au sens classique du terme (ce lecteur critique, non défini dans l’article, fait référence à la posture antérieure aux années 80, donc avant l’arrivée des théories de la réception et leurs conséquences didactiques). À partir des manuels, elle nous montre le passage de l’explication de textes à la « lecture méthodique », qui serait une lecture qui tiendrait compte des « savoirs » de l’élève (encore une fois, la question des « savoirs » semble problématique : que sont ces savoirs ? Les cours de littérature que l’élève a reçu avant d’aborder le texte, et peut-être même, jusqu’aux théories de critiques littéraires qu’il aurait fait comme siennes par l’intermédiaire de l’enseignant et qui viennent donc orienter sa lecture singulière), avec sa lecture toujours « forcément subjective » :

 

« Dans Faire Lire en 1979 (Paris, Didier) à partir de ‘fiches de lecture’ qui sont reprises et clarifiées dans Savoir-lire en 1982 (Paris, Didier). Elle s’inscrit dans une démarche de lecture plurielle : ‘une lecture critique ne peut être que plurielle’, c’est-à-dire qu’elle consiste à considérer un texte depuis plusieurs ‘points de vue, à l’envisager selon diverses perspectives .’ Les perspectives sont au nombre de six, ‘constantes pour tous les textes’ : suivre l’action ; évaluer les forces agissantes ; déceler la psychologie ; analyser la sociologie ; dégager la structure ; identifier le style 2 et en conclusion confronter diverses perspectives de lecture. » (p. 22)

 

Dans ce guide d’orientation qui voudrait faire émerger la singularité d’une lecture à travers un ensemble de points de vue, on peut interroger la « pluralité » dont il est question. Ici la pluralité n’est pas une pluralité de voix, de lectures (ce qui serait sans doute plus proche d’une lecture qui tiendrait compte de ce qui est dit et problématisé par la critique littéraire, elle aussi, étant une pluralité de voix qui parlent d’un texte), mais une pluraité qui émerge du sujet tout seul. Du même coup, ce qui devient intéressant, c’est que derrière la conception de ce qu’est une posture de lecteur critique, apparaît finalement une conception du sujet. Le sujet est présenté ici comme pluriel : il peut prendre un problème sous des perspectives différentes, il peut lire un texte en actualisant sa manière de le lire, son interprétation à chaque nouvelle lecture. Voilà quelle pluralité présente le Savoir Lire de 1982. Mais qu’en est-il de la pluralité des voix? Qu’en est-il du « champ critique de référence » dont parle Huynh au début de son article et surtout, du champ critique de la classe elle-même? Question qui n’est pas posée directement dans l’article mais qui le parsème de manière sous-jacente, ainsi lorsque Huynh écrit  que « les discours critiques qui risquent d’altérer l’approche personnelle de l’oeuvre sont écartés selon une logique implicite mais cohérente avec ce qui est privilégié pour la lecture scolaire. La notion même de critique apparait incompatible, voire en conflit avec la théorie du sujet lecteur et de l’acte de lecture. » (p. 26), elle pointe le fait que le sujet lecteur écarte les lectures savantes, et par conséquent, la reconnaissance en une pluralité non pas de la lecture personnelle mais des lectures; des lectures dans l’histoire et des lectures au moment de La lecture en classe: celle de la pluralité des apprenants. Si, toujours d’après les autours de Savoir Faire et Savoir Lire, on considère qu’un « jugement critique [est à la] charnière entre l’objectivité (des démarches) et le choix personnel de chaque lecteur, forcément subjectif » (p. 22), on pense non seulement que le sujet est seul détenteur de ses choix des lectures, mais encore que le jugement critique se construit d’une manière étrangement isolée par rapport à d’autres critiques.

On retrouve, en filigrane, une critique du cloisonnement qui sous-tend cette conception de la subjectivité:

« L’élève de lycée, lecteur critique, devient sujet lecteur, auteur et acteur de la construction du sens des textes à partir de sa ‘réception’, et à travers elle. L’accent est mis, dans la transposition didactique, sur les réactions à la lecture ou les impressions de lecture, sur la lecture comme expérience personnelle, sur les mécanismes de la lecture et le processus spécifique qui règle la relation entre le lecteur-élève et le texte littéraire : les représentations, l’anticipation, l’élaboration et la validation des hypothèses de sens, le prélèvement des indices. » (p. 24)

L’insistance sur la participation exacerbée et donc coupée des autres participations de l’élève face à un texte (« l’élève de lycée, lecteur critique, devient sujet lecteur, auteur et acteur de la construction du sens des textes à partir de sa ‘réception’, et à travers elle ») est aussi une manière de pointer l’absence de relation avec les autres participations, avec les autres lectures. Ainsi, derrière la primauté accordé au sujet, il semble se cacher l’oubli que le sujet, lui, est forcément traversé par d’autres sujets; il en va de même de la lecture.

La lecture subjective devient alors problématique: la liberté totale qu’elle semble défendre devient peut-être un manque de liberté. D’ailleurs, le sujet lecteur, loin de se laisser aller à sa seule inventivité, est présenté comme un lecteur exécuteur ou technicien puisque « les théories du lecteur cautionnent paradoxalement les théories du texte, linguistiques et sémiotiques ‘scientifiques’ et ‘transparentes’ » (p. 24). Le sujet lecteur, n’est pas seulement libre, singulier et surtout premier, on lui fournit des outils pour mener cette lecture qui est censée être la sienne. Peut-être qu’il s’agit là des « savoirs » mentionnés par Viala et Schmitt ? Lui fournit-on aussi et encore ce discours extérieur, qui « fait écran » selon les théoriciens de la réception, ainsi que le rappelle J. A. Huynh ?

Finalement, l’article de Huynh a le mérite de poser les limites d’une lecture qui doit être faussement exclusivement subjective. Ou alors elle pose justement les questions du sujet et de l’activité de la subjectivité autrement. Si lire un texte c’est lire de manière plurielle au sens de prendre le texte sous différentes perspectives c’est aussi prendre conscience que le choix des perspectives ou la manière dont on les engage ne dépend pas uniquement de nous à l’instant même de la lecture.

Un sujet lecteur critique serait donc un sujet qui sait que sa lecture est traversée par d’autres lectures, qui prend conscience que son activité n’est pas isolée, et surtout, qu’elle n’est pas forcément spontanée mais travaillée, en amont et en aval, par une histoire personnelle, contextuelle et aussi par une histoire des lectures d’un même texte.

« Les ‘procédés’ repérés doivent servir la construction du sens mais ils devraient trouver sens également parce qu’ils sont référés explicitement à de grands courants critiques, du moins à un certain niveau de classe. Les savoirs critiques implicites, ‘naturalisés’ masquent l’orientation qui est privilégiée dans les approches des textes et, de ce fait, la nature de la compréhension qu’elles induisent. » (p. 27)

 

Pour terminer, une interrogation qui nous ramène à la problématique initiale : qu’est-ce qu’un lecteur critique ? Quelle place lui donne-t-on et surtout quelle place lui donner ? Quelle activité développer pour que l’élève critique le soit aussi, en tant que citoyen, dans la société ?

« La place à donner effectivement au lecteur critique en classe qui n’est pas antinomique du sujet lecteur mérite d’être interrogée. L’élève lit, juge et interprète ; il critique. Mais comment ? Sa lecture est-elle étayée, nourrie par des discours critiques extérieurs à lui ? À quelles conditions, le sujet critique peut-il actuellement se construire en classe ? Pour que le sujet lecteur devienne critique, il faudrait d’abord lui faire prendre conscience de cette posture de critique et des médiations transparentes qui caractérisent l’approche des textes dans les manuels. » (p. 27)

 

[1] Gérard Lenclud, « La tradition n’est plus ce qu’elle était… », Terrain [En ligne], 9 | 1987, mis en ligne le 19 juillet 2007, consulté le 2 décembre 2015. URL : http://terrain.revues.org/3195

[2] Nous en trouvons un aperçu dans l’article qui lui correspond dans la revue Pédagogie collégiale en ligne http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/boisvert_jacques_10_2.pdf

[3] https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2008-1-page-21.htm

[4] Currículo Básico ESO y Bachillerato, Lengua castellana y literatura, p. 359, publié dans Boletín Oficial del Estado del 3 de enero de 2015 et disponible en ligne : http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[5] Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire, Publié dans le Bulletin spécial nº9 du 30 septembre et disponible en ligne http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

[6] Jeanne-Antyde HUYNH, « Du sujet lecteur au sujet critique », Le français aujourd’hui 2008/1 (n° 160), p. 21-29.

[7] 1. W. Iser, L’Acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique , Bruxelles, Mardaga, 1985 ; H.R. Jauss, Pour une Esthétique de la réception , Paris, Gallimard, 1978 ; E. Umberto, Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative dans les textes narratifs , Paris, Grasset, 1985.

[8] Jeanne-Antyde HUYNH, « Du sujet lecteur au sujet critique », op. cit., p. 21 (à partir de cette citation, les numéros de page dans l’article correspondent au texte de Huynh).