La lecture selon la neuroscience

 

 « Les zones du sens et de la prononciation et articulation ne sont pas uniques à la lecture dans la mesure où vous allez également pouvoir les activer lorsque vous entendez du langage, donc par la modalité auditive aussi bien que par la modalité visuelle et on peut dire qu’apprendre à lire consiste donc à accéder par la vision aux aires du langage parlé »

 

Une conférence extrêmement intéressante pour comprendre l’activité de lecture d’un point de vue neurologique, une activité, qu’ainsi qu’il nous est rappelée, est extrêmement récente dans l’histoire de l’humanité (quelques milliers d’années) et n’a pu donc être l’objet d’une évolution génétique. Et pourtant, dans toutes les langues, « que nous lisions de droite à gauche ou de gauche à droite », c’est la même aire du cerveau qui s’active, comme si nous ayons tous un « organe de la lecture », alors que celui-ci n’a pu être formé par un héritage génétique depuis l’invention de cette activité. Serait-que que la lecture était déjà prévue par notre système avant qu’on l’invente ?

En tous cas, ce que Stanislas Dehaene et son équipe dans le centre de recherche sur le cerveau Neurospin http://i2bm.cea.fr/drf/i2bm/Pages/NeuroSpin.aspx arrivent à prouver c’est que la personne lettrée, par rapport à l’illettrée, arrive à mieux reconnaître non seulement des mots écrits mais des stimuli visuels dans tous les domaines. Montrant ainsi que le langage excède sa limitation à l’écrit ou à l’oral et aussi sans doute que la pratique de la lecture « augmente » les capacités de notre cerveau à faire des liens, à créer des relations et à mieux vivre dans notre monde. Non seulement l’activité mais aussi l’anatomie de notre cerveau change quand nous apprenons à lire puisqu’apparemment la lecture modifie nos connexions cérébrales.

Autre découverte intéressante qui nous est présentée est le fait que la région cérébrale utilisée pour la lecture et l’écriture ne serait pas la même : des personnes ayant eu une lésion dans ce coin de l’hémisphère gauche dédié à l’activité lectorale arrivent cependant à écrire, aussi bien qu’à continuer de comprendre les discours oraux, sans toutefois être capables de relire ce qu’ils ont écrit.

Cependant, une question m’est restée. Les chercheurs de cette expérience ont testé quatre type de stimuli pour comprendre les effets qu’ils avaient dans certaines régions du cerveau selon qu’on a été alphabétisé et donc préparé pour les comprendre tous, ou bien qu’on n’a pas été encore ou bien tardivement alphabétisé et donc qu’on est préparé pour en comprendre seulement une partie : il s’est agit de mots, de visages, d’images de la vie quotidienne comme des bâtiments, et de damiers. Mais qu’en est-il des productions artistiques ? Apparemment, ces chercheurs n’ont pas confronté leurs cobayes à des tableaux, à des scènes de films ou encore, à des extraits de littérature face à des extraits d’autres types de textes, comme des lois, ou des messages d’application de messagerie type whatsapp, par exemple. En tous cas, cela n’a pas été précisé par S. Dehaene. Il me semble qu’il serait intéressant de vérifier si les parties du cerveau activées en cas de besoin supplémentaire « d’imagination » sont les mêmes que lorsqu’on décode des messages en apparence transparents. Ça permettrait de prouver ou d’inférer toutes ces catégorisations présentes en sciences humaines distinguant lecture littéraire et non littéraire, ou textes de fiction et textes d’information. Ça permettrait de comprendre si la confrontation à l’art « réveille » quelque chose de différent dans notre cerveau que le font les stimuli de la vie quotidienne, s’il réveille plus, moins, ou autrement…

Sujet à confusion

http://www.lambert-lucas.com/construire-le-sujet

construire-le-sujet

Avez-vous déjà fait l’expérience de répéter à voix haute plusieurs fois d’affilée un mot extrêmement commun comme « couteau » ou « ananas » ? À force d’entendre les mêmes sons, c’est comme si le mot perdait son sens, c’est comme si le signifiant et le signifié se détachaient et tout à coup cette carapace phonétique perdait son sens. Ce mot commun que nous utilisons tous les jours, que nous croyons parfaitement connaître, perd complètement sa signification. Et nous ne savons plus de quoi nous parlons.

Voilà la sensation que j’ai eue en lisant Construire le sujet (Besnault-Levita, Université de Rouen, et ERIAC 2014).

Qu’est-ce que LE SUJET? C’est un mot qui moi m’intéresse particulièrement. Je pourrais partir de pourquoi il m’intéresse, ce qu’il évoque en moi : partons du fait que j’ai fait des études de philosophie avant de m’intéresser à la didactique, et que j’ai reçu ces cours si obscurs et pour autant si intéressants sur la phénoménologie, sur le rapport du sujet à l’objet, sur leur distinction, leur relation ; qu’on m’a fait lire Levinas et Merleau-Ponty surtout, que ce sont eux dont je me souviens le plus. Partons aussi du fait qu’avant même de rencontrer la notion de « sujet lecteur » sur laquelle je m’interroge tant depuis l’année dernière, je voulais déjà comprendre ce qu’était un lecteur, ce qu’était sa subjectivité[1].

J’avais l’impression que derrière ce mot que j’opposais un peu facilement à l’objet (fruit d’une mauvaise lecture de Merleau Ponty, d’ailleurs ?), se trouvait la clé de la libération des esprits. Or ce mot magnifique me semble maintenant comme les beaux discours – surtout ceux que j’analyse autour de la matière de français, les discours officiels qui encadrent l’enseignement de la langue et la littérature. On peut l’utiliser à tort et à travers sans rien en faire, et surtout dans le domaine de l’éducation.

Il suffit d’ailleurs de sa place dans un discours officiel pour que celui-ci devienne plus que politiquement correct, politiquement consensuel par rapport à ce qu’on a envie d’entendre, de lire aujourd’hui. Et c’est pourquoi il me semble qu’il n’y a qu’un pas de la libération, de l’action que peut supposer ce mot, terme ou notion, à l’assujettissement dont il tient son étymologie.

Finalement, LE SUJET est aussi celui qui est assujetti à un supérieur, et on n’a pas besoin de penser au contexte moyenâgeux pour comprendre la portée d’un tel mot.

La première chose de laquelle j’ai envie de m’étonner, personnellement, c’est de cet article défini et surtout singulier qui le précède dès qu’on l’utilise, surtout quand on voit en lisant ce rassemblement de travaux que des sujets, il y en a à l’infini : le sujet du droit, de la littérature, etc. Et combien de définitions ? « le moi, le Cogito, la personnalité, l’individu, la conscience, l’esprit, l’agent, l’acteur, tous pouvant être individuels ou collectifs, d’essence biologique ou culturelle, unitaires ou dispersés en lambeaux, conscients ou inconscients. » ainsi que nous le rappelle Anne Besnault-Levita p. 247.

Il se trouve que LE SUJET est un fourre-tout, et difficile de donner à ce fourre-tout la responsabilité que semble lui donner la didactique : celui de prendre en charge la révolution pédagogique qui permettra de libérer une pratique qu’on ne comprend toujours pas tout à fait.

Pour revenir à l’ensemble de ce livre, on pourrait dire qu’il ouvre des perspectives sur le fait que plus que la définition, c’est ce que le terme peut engager comme moteur d’action qui est intéressant. Construire le sujet ? Peut-être pas, mais laisser agir sa construction, savoir l’apercevoir et lui permettre de continuer de se fabriquer, peut-être que c’est là que se situent les clés. Et peut-être que c’est cela que je cherchais dans le « sujet lecteur » qui m’a tant fasciné au début, et peut-être que c’est cela aussi qui me manque tant maintenant.

Qu’on arrête de le construire pour partir de ce qui se fait déjà par lui ou malgré lui. Parce que je pense que ce qui le caractérise, sans le définir (!), c’est qu’il existe et agit malgré toute construction.

Doit-on trouver pour cela un terme plus approprié comme celui de « subjectivation » ? Un terme qui répond, certainement au problème de finitude ou finition de « sujet » et qui engage une continuité, une allée de l’avant ; mais est-ce bien dans le mot lui-même qu’on peut trouver des solutions ? Ne serait-ce pas plutôt dans ce que peut et devrait engager l’utilisation d’un terme comme celui-ci dans l’éducation, et concernant une activité si politique, si puissante, comme est la lecture ? Moi j’en suis convaincue.

Que pourrait donc engendrer cette subjectivation ? Voyons comment Gérard Dessons ouvre l’immobilité du mot sujet :

« L’idée que du sujet – sinon le sujet, d’un point de vue anthropologique – se constituerait par l’activité de la parole implique de se situer dans la perspective d’une anthropologie historique du langage. Sans cette dimension de l’historique, le risque est grand, en proposant simplement que l’homme est un être de langage, de légitimer une anthropologie métaphysique. C’est tout le problème posé par la notion, psychologique, de ‘sujet parlant’, issue de la philologie, et relooké par les linguistes du discours en un ‘sujet énonciateur’ qui voudrait se faire passer pour ‘un sujet de l’énonciation’, instance définie à partir de la linguistique d’Émile Benveniste comme l’activité éthique fondamentale du langage, celle d’un sujet se refaisant sans cesse ‘à neuf’ […]. Le ‘sujet énonciateur’ repose sur l’idée implicite d’une antériorité du sujet sur son activité parlante. Le rapport au langage, dans ce cas, est celui d’une subjectivité et non d’une subjectivation, processus par lequel ‘du sujet’ se constitue spécifiquement par l’activité même de la parole, qu’elle soit orale ou écrite. » (c’est moi qui souligne).

Parler de « sujet », si on suit la vision de Dessons, c’est poser, marquer et donc définir une certaine position dans laquelle le sujet est antérieur au langage. Par conséquent il y a d’abord une distinction des deux, et ensuite, un refus que le langage soit une activité de transformation, dans laquelle le sujet se recrée en permanence. Imaginons le pouvoir que peut donner alors la pensée de la subjectivation à la lecture, cette prise de parole (même si la parole est dans notre tête, et non pas prononcée oralement) particulière dans laquelle il y a confrontation d’une parole antérieure propre à une parole autre et invention d’une toute nouvelle parole qui est celle de la rencontre, si on peut parler de rencontre, sans risques de distinguer trop bêtement la voix de celui qui lit et de celui qui a écrit. Bref, parler de sujet-lecteur semble compromis si on se souvient que le sujet énonciateur est posé comme antérieur au discours qu’il élabore, et non pas comme simultané, ainsi que nous le rappelle Dessons.

Serait-on alors plus proche de l’idée de « reconstruction du sujet lyrique en poésie contemporaine » de Chantal Colomb-Guillaume ? « Le langage transforme le sujet si bien que le ‘je’ du texte poétique devient un étranger pour le sujet écrivant, inconnu à lui-même dès lors qu’il fait l’expérience de la traversée du langage. Il y entre en relation avec le monde et l’autre dans un espace qui n’est pas son univers quotidien, s’y dépayse, subit une transformation qui se fait à son insu. » (p. 295). Difficile aussi de ne pas voir une distinction de deux sujets, ou une antériorité de l’un par rapport à l’autre : si le je lyrique se distingue du je ‘personne’ (cela nous rappelle sans doute cette distinction entre l’auteur et le narrataire qu’on nous a tant rebattu en classe de français sans comprendre trop pourquoi…)

Au cœur de ma thèse, il semblerait désormais qu’il y ait une question incontournable : quelle est la définition du sujet sous-jacente à cette notion de « sujet lecteur », y-en-a-t-il une seule d’ailleurs ?

Si Nathalie Rannou (Rannou 2013, 5) nous rappelle que cette notion « requiert toujours le renouvellement de sa définition en fonction des recherches universitaires et des expérimentations de terrain », elle « peut parfois parfois passer pour acquise dans la terminologie spécialisée de la didactique » et surtout « dans les textes émanant de l’Inspection générale des Lettres ainsi que dans certains plans de formation des inspecteurs pédagogiques régionaux ou encore dans la présentation de manuels », nombreux articles de didactique insistent sur le fait que « la didactique de la lecture telle que nous la concevons est une didactique centrée sur le sujet (Frier et Guernier 2007, 1) ». Et c’est cet acquis qu’il faut travailler : lorsque ce mot est présenté avec une transparence qui passe pour évidente, il faut le pointer du doigt pour comprendre d’où il vient et ce qu’il amène.

Dans cette tendance du sujet, dans cette mode libératrice pleine de bonnes intentions, qui s’est déjà demandé si cette notion ne fait que mettre de la poudre aux yeux ? Ne fait que cacher des imperfections ? Si le mouvement « sujet lecteur » est là pour contrecarrer un problème de « muselière » de la lecture apprenante, n’a-t-on pas bâclé une étape ? Celle de se demander quelle est la lecture qui émerge, qui se construit, malgré les carcans qu’on a voulu lui imposer ? Comment se fabrique et que fabrique cette lecture d’un sujet ? Puisqu’on aura beau homogénéiser les analyses de textes, divulguer une théorie de la lecture compacte sur des œuvres unanimement approuvées, le sujet est là. Le sujet s’exprime dans les filets même du maillage qu’on a tissé pour le façonner, rappelons-nous que ce lecteur, en consommateur de texte, agit, travaille, invente, et ce dans le système même qu’il accepte, faute de pouvoir (ou de vouloir) y échapper :

« Une fois analysés les images distribuées par la télé et les temps passés en stationnement devant un poste, il reste à se demander ce que le consommateur fabrique avec ces images et pendant ces heures. Les cinq cent mille acheteurs d’Information-santé, les usagers du supermarché, les pratiquants de l’espace urbain, les consommateurs des récits et légendes journalistiques, que fabriquent-ils avec ce qu’ils ‘absorbent’, reçoivent et paient ? Qu’est-ce qu’ils en font ?

[…] L’enfant gribouille encore et tache son livre d’école ; même s’il est puni de ce crime, il se fait un espace, il y signe son existence d’auteur. […]

À une production rationnalisée, expansionniste, centralisée, spectaculaire et bruyante, fait face une production d’un type tout différent, qualifiée de « consommation », qui a pour caractéristiques ses ruses, son effritement au gré des occasions, ses braconnages, sa clandestinité, son murmure inlassable, en somme une quasi-invisibilité puisqu’elle ne se signale guère par des produits propres (où en aurait-elle la place ?) mais par un art d’utiliser ceux qui lui sont imposés.

Depuis longtemps, on a étudié en d’autres sociétés les inversions discrètes et pourtant fondamentales qu’y provoquait la consommation. Ainsi la réussite spectaculaire de la colonisation espagnole auprès des ethnies indiennes a été détournée par l’usage qui en était fait : même soumis, voire consentants, souvent ces Indiens utilisaient les lois, les pratiques ou les représentations qui leur étaient imposées par la force ou par la séduction à d’autres fins que celles des conquérants ; ils en faisaient autre chose ; ils les subvertissaient du dedans – non pas en les repoussant ou en les transformant (cela arrivait aussi), mais par cent manières de les employer au service de règles, de coutumes ou de convictions étrangères à la colonisation qu’ils ne pouvaient fuir. Ils métaphorisaient l’ordre dominant : ils le faisaient fonctionner sur un autre registre. Ils restaient autres, à l’intérieur du système qu’ils assimilaient et qui les assimilait extérieurement. Ils le détournaient sans le quitter. Des procédures de consommation tenaient leur différence dans l’espace même qu’organisait l’occupant. » (Certeau 1990, 52‑54)

 

Besnault-Levita, Anne, Université de Rouen, et ERIAC, éd. 2014. Construire le sujet: actes du colloque de l’Université de Rouen 5, 6, et 7 juin 2008. Limoges: Èd. Lambert-Lucas.

Certeau, Michel de. 1990. L’invention du quotidien. Édité par Luce Giard. Paris, France: Gallimard, DL 1990.

Frier, Catherine, et Marie-Cécile Guernier. 2007. « Paroles de lecteurs  :   et si les usages scolaires empêchaient de pratiquer la lecture ? » Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 14.

Rannou, Nathalie, éd. 2013. Recherches et travaux – Université de Grenoble, U.E.R. de lettres, ISSN 0151-1874. L’expérience du sujet lecteur. Grenoble, France: Université Stendhal-Grenoble 3.

 

[1] Je vais référence à mon mémoire de Master 1 LLFL dirigé par Bernard Alazet sur La Jalousie de Robbe Grillet: Regards à travers une Jalousie. L’infinie impossibilité de l’objet.

http://www.espe-paris.fr/actualite/fini-lire

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Regardons le petit bonhomme de l’affiche. « Fini de lire » Et que jette-t-il dans sa poubelle ? Des livres. Voilà les représentations que véhicule une simple affiche, et qui ne font que se confirmer dès qu’on entend les premiers mots prononcés par Denis Kambouchner qui a ouvert cette conférence organisée par l’ESPE de Paris le 4 juin 2016 à la Sorbonne. Lire, c’est lire des livres. Mieux encore : lire c’est lire de la littérature. Alors si on se posait directement la question : as-t-on arrêté de lire de la littérature ? cela ferait sans doute davantage sens de créer une conférence pour y répondre. Mais cela poserait aussi d’autres interrogations : quand-est-ce qu’on a lu plus de littérature qu’aujourd’hui? Qui le dit ? Quelles études le prouvent et surtout QUI lisait de la littérature avant ? Que du flou concernant toutes ces questions qui ne font que prouver que derrière la volonté de créer une telle conférence se cache une douteuse idéologie de la déchéance, et la croyance tout aussi fumeuse d’une société lectrice au complet de bonne littérature. Mais oublie-t-on, d’abord, qu’on n’a jamais été capable de définir ce qu’est la littérature, qu’ainsi que nous le rappelait Antoine Compagnon il y a quelques années « On emploie le plus souvent l’adjectif littéraire, de même que le substantif littérature, comme s’ils ne posaient pas de problèmes, comme si l’on s’entendait, comme s’il y avait un consensus sur ce qui est littéraire et ce qui ne l’est pas. On retiendra que la littérature est une inévitable pétition de principe. La littérature, c’est la littérature, ce que les autorités (les professeurs, les éditeurs) incluent dans la littérature.[1] » ?

Si la littérature est une discipline scolaire, alors pourquoi ne pas se poser la question de ce qu’on lit à l’école ? Mais il y a cette volonté d’ingérence dans le domaine extra-scolaire et de supposer un lien teinté d’évidence entre les pratiques scolaires et les pratiques intimes. Denis Kambouchner a parlé des « pratiques de lectures qui sont en train de changer », du fait que « nous ne lisons plus comme nous lisions » et il a encore donné la faute à « internet, au numérique ». Certainement, les pratiques de lecture se voient modifiées par ce nouvel accès à une quantité incommensurable de textes qui défilent à toute vitesse sur un écran, et cela amène à répondre à la question sans même devoir pousser trop loin la réflexion. Si nous ne lisons pas comme avant, c’est peut-être qu’on lit encore plus, justement. La question de la quantité semble secondaire quand on pense à la modalité de lecture : lire en sautant d’un article à l’autre, lire à toute vitesse sur son portable dans le métro, lire à longueur de journée, certes, mais peut-être sans réfléchir à cette pratique qui envahit notre quotidien. Lire moins de fiction, peut-être.

Pourquoi je dis, lire sans penser à cette pratique ? Il n’y a pas que les grands lecteurs qui font le raccourci lecture-littérature : sur 22 élèves d’entre 15 et 16 ans interrogés cette année au cours de mon terrain, à la question « que lis-tu ? », aucun n’a spontanément répondu autre chose que des livres, à moins que j’ai moi-même re-précisé la question. Une précision qui prolongeait toujours leur réponse, puisqu’en y réfléchissant un peu, ils se souvenaient que beaucoup de ce qu’ils lisaient et pour certains, la plupart de ce qu’ils lisaient, n’étaient pas des livres. Alors comment faire pour ne pas cantonner la lecture à la lecture de livres, et dans la bouche des profs, à la lecture de littérature ? Comment faire comprendre que la lecture excède ou continue la lecture de littérature ? Peut-être que faire ce lien permettrait de faire comprendre que lorsqu’on lit un article affiché sur nos actualités facebook, il faut mettre en marche le même travail, le même investissement que lorsqu’on nous demande de commenter Madame Bovary au lycée.

Mais rien ne nous pousse à établir ce lien, rien ne nous pousse à comprendre l’utilité, qui ne doit pas être un utilitarisme, de lire de la littérature aujourd’hui ; et rien surtout, ne nous pousse à croire que la lecture qu’on nous propose de cette même Bovary à l’école, lieu de transmission de connaissances par excellence, n’est pas la lecture ultime, la vraie, celle à laquelle on ne doit qu’adhérer. D’où l’incompréhension et le désenchantement des élèves, qui lisent, finalement ce texte difficile, ancien et commenté par le spécialiste que nous avons en face de nous dans la classe peut-être de la même manière qu’un texte qui en apparence et uniquement en apparence, nous demande juste quelques coups d’yeux sur un écran et un doigt pour défiler au plus vite vers la conclusion.

Mais pour revenir à la question initiale, les élèves ne lisent vraiment pas de livres ? Sommes nous-sûrs de cela lorsque nous affirmons des propos tels que « Sauf phénomènes du type Harry Potter, et même en ayant une situation familiale favorable, les enfants ne sont pas portés vers le livres et les pratiques de lecture sont extrêmement limitées. On peut sans accomplir toute une scolarité aujourd’hui sans s’être véritablement plongé dans un ou plusieurs livres. » ? Si Harry Potter est largement passé à l’histoire, il suffit de demander à un adolescent ce qu’il aime lire pour qu’il prononce quelques titres de séries de fantaisie, typiquement, Hunger Games. En revanche, la deuxième partie de cette affirmation pointe un phénomène intéressant : ainsi que le relèvent plusieurs élèves, pas besoin d’avoir lu un livre pour faire un bon commentaire : « il suffit de comprendre comment ça marche » disent quelques uns. Et ce « comment ça marche » fait référence à une méthodologie tellement précise et limitée, qu’elle permet, de l’intérieur même de cette institution qui pleure la fin d’une activité jadis prisée, de détruire cette « installation dans un livre qui a besoin de conditions spécialement favorables ou de beaucoup de résolutions » ainsi que le disait Denis Kambouchner dans cette conférence d’ouverture.

Du coup, est-ce que c’est bien de « crise de corpus » qu’il faut parler ainsi qu’il l’a fait ? Est-ce c’est une « certaine conviction de la part des enseignants de ce qui vaut la peine d’être lu ? » qu’il faut ? Ne peut-on pas tout lire, à condition de LIRE réellement? Mais alors il faudrait se mettre d’accord sur ce qu’est cette activité, et certainement pas la cantonner à un espace dans lequel elle brillerait : celui des livres canonisés (avec les questions qu’entraîne, par ailleurs, une telle canonisation).

Mais si on ne sait pas ce qu’on lit et a fortiori ce qu’est lire, comment peut-on ajouter que « Les bienfaits de la lecture sont évidents. » ? Et puis, à quel niveau ? Doit-on écouter certains enseignants de français interrogés qui pointent l’importance de la lecture pour développer des capacités de rédaction scolaire ? Une amélioration ardue de l’orthographe ? Que veut-on dire lorsqu’on parle des bienfaits de la lecture ? Comme si la lecture était une chose qui vient s’ajouter à nous, à nos capacités, à nos compétences, comme s’il ne s’agissait pas d’une activité qu’on entreprend en même temps qu’elle nous prend, comme si ce n’était pas tout un tissu de relations : de nous à nous, de nous au monde, d’une voix à notre propre voix, du récit écrit à celui qu’on écrit malgré nous en lisant…

Malgré tout, une conférence qui s’est terminée par quelque chose de fortement intéressant, peut-être justement parce que pointant du concret, abordant les complexités de la lecture ou encore mieux, des lectureS éventuelles des sujets.

Hélène Merlin-Kajman a rappelé le manque de lien de cause à effet que prônent pourtant tous les programmes d’enseignement : le fait que la lecture est ce qui peut rendre des sujets plus libres et critiques. Elle rappelle que ce n’est pas la lecture en soi, mais un certain type de lecture qui permet une telle libération, et malgré l’heureuse négation de la correspondance qui précède, on en revient malgré tout à une hiérarchie des lectures, qui met en avant le fait qu’il n’y a pas une définition de la lecture qui comporterait en elle-même une dimension critique permettant à celui qui la pratique d’être effectivement plus libre[2].

Dans le développement qu’elle propose de ce qu’est un sujet critique en s’appuyant sur l’enseignement d’un texte de Montesquieu : « De l’esclavage des nègres »[3], se niche une réflexion intéressante sur le problème d’approuver une lecture comme étant critique, puisque dénichant l’ironie du texte, alors que le texte lui-même peut se lire comme étant non-ironique, un auteur camerounais lui-même ayant prouvé, apparemment, que l’ironie dans ce texte n’était qu’un mythe répandu par la lecture proposée par le manuel le plus utilisé au XXe siècle pour la classe de français : le fameux Lagarde et Michard. Le texte serait, encore une fois selon une lecture, celle de ce chercheur cité par H.M Kajman, ouvertement raciste, et une lecture critique dénichant l’ironie serait une interprétation erronée. Quoi qu’il en soit, et si on ne part pas du principe que le texte possède une vérité qu’il faut dévoiler, cette réflexion autour du texte de Montesquieu prouve une chose : il n’y a pas d’universalité de la lecture (d’un texte), il y a donc un conflit de lecture (des textes), mais peut-être qu’on peut toujours réfléchir à l’universalité critique de la lecture, si et uniquement si la lecture est cet espace de dialogue dans lequel on peut lire et démontrer que le texte de Montesquieu est ironique, ou bien au contraire qu’il ne l’est pas. Denis Kambouchner a commenté la présentation de Hélène Merlin-Kajman en pointant le « danger » d’un tel texte : comment utiliser les textes, avec qui, et dans quelles circonstances ? Question qui se pose d’autant plus dans le milieu scolaire. Mais est-ce que cette question a sa raison d’être ? Revenons à une anecdote que HMK a raconté dans sa présentation : une enseignante en formation à l’ESPE explique qu’elle travaille avec ses élèves sur Le tour d’écrou de Henry James[4]. Elle l’aurait lu pour la première fois à 12 ans et n’aurait pas compris qu’il s’agissait d’une histoire de pédophilie, mais qu’en faisant à son âge adulte quelques recherches sur internet elle a lu cette interprétation-là du texte et cela lui a paru faire sens. Ainsi, ce n’est pas sa propre lecture ou sa lecture première qu’elle enseignait à ses élèves mais cette autre lecture l’ayant convaincue. Elle dit avoir « levé les voiles » de ce roman. Face à cette histoire, Hélène Merlin Kajman répond « mais ne serait-ce pas le rôle de la littérature que de voiler ? ». En effet, dire qu’on a levé les voiles, c’est affirmer qu’on a trouvé la vérité d’un texte, mais y en-a-t-il une ? Loin de vouloir donner à mon tour une définition de cette indéfinissable littérature, ne serait-ce pas peut-être cela la lecture de littérature et finalement, de tout texte : un texte peut être ceci ou cela, telle lecture peut l’atteindre d’une manière ou d’une autre, on peut jouer avec les voiles, on peut surtout s’apercevoir qu’il y a des voiles, les reconnaître, regarder de quelle couleur ils sont dans les yeux d’un autre… Toujours pour revenir à mon propos initial, c’est peut-être ce « rien ne peut prouver tout à fait cette interprétation » prononcé par H Merlin-Kajman qui rend la lecture ou les lectures de littérature si utiles – et toujours pas utilitaires – pour la société d’aujourd’hui : que nous pouvons (et devons !) toujours lire, parler de nos lectures, lire les lectures des autres et lire à nouveau ; nous pouvons nous efforcer de lever des voiles, tout en reconnaissant l’impossibilité de le faire une fois pour toutes, aboutissant à une seule issue : l’infinie réalité qu’il n’y a pas une seule interprétation valable et possible, qu’il n’y a pas qu’une problématique avec une réponse correcte ; que la réalité n’est qu’interprétation, et ce n’est pas peu, c’est ce travail incommensurable de recherche de preuves, de justifications, d’invention et de continuation, que la réalité est ce qu’on construit avec le texte, avec les autres et leur lecture du texte, et peut-être que le meilleur enseignement de la lecture, ou si l’on veut définitivement les rassembler, de la littérature, serait de laisser de la place pour pouvoir exprimer cette impossibilité de « lever les voiles » tout en ne cessant jamais de s’y essayer.

Ce qui est plus dangereux que le « comment, avec qui et où on lit certains textes », n’est pas plutôt de les transmettre comme « dévoilés » justement parce qu’étant désignés comme étant à lire parce que porteurs de certaines vérités ?

[1] Antoine Compagnon, Le Démon de la théorie. Littérature et sens commun, Seuil, 1998, p. 29 et 46.

[2] pour plus de précisions à ce sujet, je devrais aller moi-même lire Lire dans la gueule du loup: essai sur une zone à défendre, la littérature, Gallimard, 2016.

[3] Extrait De l’esprit des lois, 1748.

[4] The turn of the screw, 1898.

« langues de culture » ou « cultures du langage? »

 

Lire-écrire avec Michel de Certeau, "Apprendre des ateliers", Paris 3, avril 2016

Lire-écrire avec Michel de Certeau, « Apprendre des ateliers », Paris 3, avril 2016

Je présente ici mon intervention lors du séminaire doctoral Penser, enseigner le sens du langage (http://www.univ-paris3.fr/penser-enseigner-le-sens-du-langage-246486.kjsp), qui a eu lieu lors du deuxième semestre de l’année universitaire 2015-2016 à Paris 3. Dirigé par Serge Martin et Jean-Louis Chiss ce séminaire a tenté de participer à un décloisonnement des catégories souvent instrumentalisées de langue et culture en ouvrant la réflexion vers la notion de langage pour penser ce qu’elle est aujourd’hui et surtout de ce qu’on peut en tirer pour une réflexion didactique. De nombreuses contributions de linguistes, littéraires et didacticiens ont permis d’approcher la question du langage sous différents angles, ouvrant une discussion et posant des questions plutôt que tentant d’apporter des réponses. Un lien vers le déroulé de la dernière séance permettra au lecteur de poser les conditions dans lesquelles ont a clos (pour mieux ouvrir le semestre prochaine) un cheminement :

https://redila.hypotheses.org/category/seminaires/sens-du-langage

 

Ce 14 avril dernier il s’est agi de lecture. Lire et discuter autour de l’article de Jean Louis Chiss, « Les humanités entre langue, littérature et culture », Le français aujourd’hui 2009/4 (n° 167), p. 27-33. DOI 10.3917/lfa.167.0027 :

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2009-4-page-27.htm

Mon idée a été de lire cet article en regard des travaux sur lesquels lui-même il s’appuie et à travers la réflexion qui soutient mon travail de recherche. Tout d’abord, il me paraît important de faire le lien avec le débat qu’on a engagé dès le départ dans ce cours : je me souviens que lors de la première séance de ce séminaire, qui traitait de la théorie du langage selon Humboldt, James Underhill a parlé du « Faux problème de l’origine du langage, l’homme en dehors du langage n’existe pas, du coup ce qui importe c’est comment il se fait et (se) pense par le langage, comment la société se fait par le langage. » Il a ajouté que « La langue n’est pas un objet à protéger, c’est un travail de l’esprit. Un travail de chacun pour essayer de s’exprimer, définir ses idées, se faire comprendre dans le dialogue. C’est à travers les discours, les dialogues qu’on a les moyens de se projeter dans le monde, de se l’approprier et d’agir sur le monde. »

De manière générale, il s’est agi dans ce séminaire de « ne pas séparer les langues, les textes, les cultures » en insistant sur le fait que « C’est dans et par le langage que l’homme se constitue comme sujet. »

Je pense que c’est cela qui m’a le plus parlé dans l’article de Jean-Louis Chiss, cette volonté de penser la langue non pas comme « un objet à protéger » mais de penser la manière de la travailler, le sens et la manière de le faire aujourd’hui. Je me suis donc tournée, pour mieux comprendre vers ces chercheurs qu’il cite : Judet de la Combe et Wismann, étant donné qu’il ne s’agissait pas, ainsi que J.L le dit, de « plaidoyers hâtifs et alarmistes en forme de défense et illustration de l’enseignement des langues (anciennes) ».

Cet article me touche directement parce qu’il se pose la question du sens d’une didactique de la langue maternelle, et finalement, on pourrait élargir à n’importe quelle langue, consciente de tous les enjeux historiques, culturels, sociaux sur laquelle elle repose. Il suffit de jeter un coup d’œil aux programmes d’enseignement pour comprendre la portée et l’importance qu’un tel article peut avoir, lorsqu’on lit, par exemple, l’objectif premier et principal de la matière de français au lycée (et là je cite le Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire. Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010, arrêté du 21-7-2010 – J.O. du 28-8-2010, http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html, consulté le 16 mars 2016.

« l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. » Voilà donc ce à quoi doit aboutir l’enseignement des « lettres » ainsi qu’il est appellé dans le programme de français lui-même.

Dans le discours qui encadre cet enseignement à la fin de son parcours, la matière de français, la matière de langue « maternelle », semble bien poser l’indissociabilité de la langue, de la culture et de la formation du sujet : au sens du développement d’une individualité propre et de la participation, et on peut se demander s’il ne s’agit pas plutôt d’un assujettissement à un certain contexte, société, nation, à une certaine histoire aussi.

Si je commence en citant le programme de français du lycée c’est parce qu’il s’agit là de mon terrain de recherche : la classe de langue maternelle, la classe de français et plus précisément je m’interroge au sein de cette classe sur les enjeux sociaux et politiques de la lecture de littérature au lycée. Pourquoi le lycée ? Parce que c’est après la fin de la scolarité obligatoire que l’enseignement de la langue devient enseignement de la littérature, peut-être que c’est d’autant plus à ce moment là qu’il bascule vers un enseignement « langue de culture ».

Premier constat étonnant : on dirait qu’à l’école, c’est lorsque la langue est entièrement « maîtrisée » qu’on peut accéder enfin aux plaisirs de la lecture littéraire. Une première distinction disciplinaire, langue et littérature, quoique historiquement liées, sont pourtant étonnamment dissociés dans l’enseignement.

 

Je voudrais rappeler rapidement le cadre de ma recherche pour montrer à quel point l’article de Jean-Louis Chiss soulève des questions essentielles pour moi.

Comme je l’ai dit plus haut, je m’intéresse à la formation du lecteur et plus concrètement du lecteur de littérature dans la période du lycée dans des écoles françaises et espagnoles à l’étranger. Les raisons de ce choix se rapportent à mon intérêt pour les objectifs politiques de l’enseignement de la littérature au sens de pourquoi et comment on l’enseigne aujourd’hui ; ainsi, j’ai choisi ces établissements qui tout en correspondant aux programmes de l’éducation nationale sont complètement noyés dans cette difficulté de définition de ce qu’est une langue maternelle puisqu’on y enseigne deux voir trois langues maternelles, ce qui pose d’emblée la question de la place qu’occupent ces langues, et de leur « hiérarchie », pour reprendre le mot emprunté par une enseignante d’espagnol au lycée français de Barcelone lors d’un entretien. Il me semble donc que la question du plurilinguisme, du pluriculturalisme se pose en termes peut-être de classement : quelle langue, quelle culture est la plus forte ? Quelle identité prime ?

Par ailleurs, il me semble que c’est le meilleur moyen d’observer les enjeux de cette éducation « européenne » dont Jean-Louis Chiss parle dans son article. Deux cultures éducatives européennes s’exportent en Europe : quels sont les liens ? Quel est le niveau d’adaptation de ces cultures éducatives et de ces cultures aux nouveaux contextes ? S’il y a adaptation… Comment cohabitent les cultures ? Comment répondent-elles à un projet plus large que celui de leur nation, à savoir donc, un projet européen ? Cette question de l’éducation européenne me paraît un premier problème : on exporte, on vend cher, et ce qu’on vend c’est une différence, une certaine langue, culture et finalement, manière de penser.

Mais ces deux cultures éducatives sont du moins prescriptivement et légalement liées : elles répondent à des exigences européennes, celle des « basic skills » ou « compétences clés » dictées par le Parlement et le Conseil Européen.

Pour reprendre mon questionnement, et tout en tenant compte de ces complexités liées au contexte et aux questions d’identité, ce qui m’intéresse finalement c’est le lien qu’a la langue maternelle avec la culture maternelle que représentent « les œuvres de notre patrimoine », ainsi que le préconisent les programmes. Une langue, qui se trouve indéniablement traversée, comme vous le rappelle JLC, par le problème de quelle théorie du langage est construite à l’école ?

Je retiens donc son questionnement sur le statut et le rôle de la langue maternelle à l’école, de ce qu’elle véhicule en termes de culture, d’identité, d’histoire et de représentations. Ce besoin d’historiciser les langues, le besoin de tenir compte du fait que dans l’enseignement toutes les langues ne s’enseignent pas de la même manière, et n’ont pas le même statut, ce qui s’avère encore plus pertinent dans mon terrain d’étude

De multiples questions se posent, surtout lorsqu’on compare l’enseignement de la langue et la littérature dans deux pays européens comme le sont l’Espagne et la France, deux pays où les langues sont chargées d’un passé liée à des questions identitaires qui sont présentes encore aujourd’hui : anciens pays colonisateurs, la question du lien entre langue et politique est bien plus évident qu’ailleurs… question de la francophonie comme de l’hispanophonie dans un cas comme dans l’autre… Pour l’Espagne la question se complique encore plus lorsqu’on sait qu’il n’y a pas qu’une langue officielle, et la question du patrimoine devient plurielle, on devrait plutôt parler de patrimoineS et langueS.

Au fond, la question de la langue qu’on transmet à l’école n’est pas uniquement la question de quelle idéologie linguistique on transmet, quelle type de culture, avec une liste de livres et d’auteurs qui pose des questions très délicates comme celle par exemple, dans les pays qui m’occupent: enseigne-t-on le français de la francophonie ? Ou choisit-on d’en rester au français de France, de la métropole ? Les programmes d’enseignement de français au lycée, ainsi que les listes d’œuvres du bac semblent très bien répondre à cette question.

Donc, je pense finalement que la question est plus celle de la théorie du langage que construisent les programmes et les pratiques de l’école, ainsi que le rappelle le premier paragraphe de l’article.Telle qu’elle est pensée et écrite dans les discours officiels, est-ce que dans l’éducation européenne, il s’agit bien de tenir compte de  « la relation langue, littérature, culture dans une théorie du langage qui, sans méconnaitre les découpages disciplinaires, travaille à les déplacer et à les transformer ? » (p. 1) La question se pose d’emblée lorsqu’on lit les compétences clés dictées par l’union Européenne et qu’on retrouve dans les programmes de chaque état membre : (Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie [Journal officiel L 394 du 30.12.2006].)

Si je reviens à ces « compétences clés » c’est parce que je pense qu’elles illustrent très bien ce qu’on attend en termes langagiers aujourd’hui de la part des élèves, sans forcément expliciter comment on l’attend et quel lien on établit avec la culture et la langue…

Comme pour souligner leur importance, les huit compétences clés s’ouvrent et se ferment avec les notions qui nous intéressent aujourd’hui, leur rôle d’encadrement les met en avant certes, mais le fait de les situer dans les deux pôles des savoirs-faire attendus à la fin de la scolarité obligatoire les distingue aussi, les éloigne :

  • la communication dans la langue maternelle qui est la faculté d’exprimer et d’interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et d’avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle ;

Si la “communication” dans la langue maternelle capitalise les exigences de l’éducation, la deuxième compétence nous rappelle que la communication est aujourd’hui plurilingue:

  • la communication en langues étrangères qui implique, au-delà des mêmes compétences de base que celles de la communication dans la langue maternelle, la médiation et la compréhension des autres cultures. Le degré de maîtrise dépend de plusieurs facteurs et des capacités d’écouter, de parler, de lire et d’écrire ;

 

Mais regardons attentivement la petite et dernière place réservée à la littérature dans cette liste de compétences basiques :

  • la sensibilité et l’expression culturelles qui implique la conscience de l’importance de l’expression créatrice d’idées, d’expériences et d’émotions sous diverses formes (musique, arts du spectacle, littérature et arts visuels).

entre deux virgules, n’ayant pas plus d’importance que les arts visuels ou les arts du spectacle, servant juste d’exemple de ce qu’est une « expression culturelle », elle n’est plus le vecteur culturel privilégié dans l’enseignement ni le moyen privilégié pour « communiquer », elle en est même détachée. Mais ce qui me paraît le plus important, c’est que la lecture et la littérature se situent à deux extrêmes. Et c’est là que je rejoins l’interrogation sur la crise des humanités, ne viendrait-elle pas du fait que la littérature s’enseigne comme détachée d’une activité de lecture, donc d’une activité de communication, de création d’un langage propre, comme si la culture n’était plus ou pas vivante ? Puisque voilà une autre question que j’ai à vous poser, est-ce que cela a été le cas un jour ?

Je reprendrai une citation de l’article qui me paraît clé par rapport à cette distinction très intéressante entre langues de culture et langues de service :

« la notion de ‘langues de culture’, hypostasiée dans le couple improbable qu’elle forme avec « langues de service », si elle remplit une fonction d’alerte contre certaines dérives fonctionnelles et utilitaristes, ne saurait être un concept d’une théorie du langage mais participe de ces complexes de représentations, historiquement et culturellement situées, parfois organisées en idéologies linguistiques (qui affectent la description réputée scientifique des langues) », ce que je trouve particulièrement intéressant dans l’article de JLC, ainsi que de la réflexion de Pierre Judet de La Combe et de Wismann dans l’ouvrage L’Avenir des langues sur lequel vous vous appuyez, c’est qu’ils posent tous que la réflexion sur l’importance de l’historisation de la langue dans son enseignement n’est pas suffisante. Oui, il faut certainement se poser la question du patrimoine, de l’importance d’une approche de la langue comme discours ayant passé par une écriture, une traduction, des relectures… l’importance de « revendiquer légitimement l’historicisation des savoirs inscrits dans les langues » à travers les « textes fondateurs, les textes de notre patrimoine » ainsi que le disent les programmes. Mais cela ne suffit pas. Puisque finalement le problème est peut-être dans le fait de ne pas voir qu’une langue présentée et fabriquée par l’école comme étant « de culture » peut devenir elle aussi langue de service, qu’il faut penser qu’elle est d’ailleurs déjà « mise au service de » de la compétence de communication, d’adaptation aux différents contextes sociaux, cultures… Que le fait même de distinguer comme on le fait la langue et la littérature n’est pas uniquement une preuve de « la crise de français » que reprend JLC ici, mais une crise du langage, une crise de cette la construction du sujet dans et par le langage qui nous occupe dans ce séminaire.

Pour reprendre encore L’avenir des langues et encore l’article « Crises des langues et éducation européenne » dans le livre dirigé par Werner Politique et usages de la langue en Europe cité par JLC, ce qui retient mon attention c’est que loin de poser uniquement l’importance de l’historisation de la langue dans la transmission ce sont les raisons et puis les modalités de cette historisation qui sont décrites dans un engagement du sens du langage pour l’avenir de nos sociétés. Je reprendrai cette partie du texte de JLC où il cite Trabant : « Il est de plus en plus difficile de faire comprendre la position humaniste, de dire dans quelle mesure les langues sont des créations culturelles importantes et quel est leur rôle dans la diversité intellectuelle de l’humanité » (Trabant, 2007 : 77). Et comment tout de suite après vous insistez ‘Là encore, la « position humaniste’ n’a pas force d’évidence. » (p. 32) Or il me semble que c’est exactement cette espèce d’évidence qui plane aussi dans les discours institutionnels, dans les discours de l’école. Un rapide coup d’œil nous permet d’observer la transparence avec laquelle se présente l’importance et la légitimité de l’enseignement humaniste :

Programme français: “Les finalités propres de cet enseignement sont :

– la constitution et l’enrichissement d’une culture littéraire ouverte sur d’autres champs du savoir et sur la société ;

– la construction progressive de repères permettant une mise en perspective historique des œuvres littéraires ;

– le développement d’une conscience esthétique permettant d’apprécier les œuvres, d’analyser l’émotion qu’elles procurent et d’en rendre compte à l’écrit comme à l’oral ;

– l’étude continuée de la langue, comme instrument privilégié de la pensée, moyen d’exprimer ses sentiments et ses idées, lieu d’exercice de sa créativité et de son imagination ”

 

Curriculum espagnol: “La réflexion littéraire à travers la lectura, la compréhension et l’interprétation de textes significatifs favorise la connaissance des possibilités expressives de la langue, développe la capacité critique et créative des étudiants, leur donne un accès à la connaissance d’autres époques et cultures et les confronte à des situations qui enrichissent son expérience du monde et favorisent la connaissance d’eux-mêmes.La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos.” [traduction propre]

 

Nous voyons comment des finalités extrêmement exigeantes mobilisent des notions comme esthétique, esprit critique ou encore caractère littéraire non seulement sans définir les présupposés ou les conflits qui les sous-tendent mais encore sans expliciter de quelle manière, finalement, on peut en arriver là, alors qu’elles affirment, avec des présents et des constructions causes-conséquences, qu’on en arrive bien là. Or il me semble que la remise en question de la légitimité de tels SAVOIRS en même temps qu’on cherche à les revendiquer et à en prouver le sens pour nos sociétés aujourd’hui, est quelque chose d’indispensable dès qu’on pense, comme j’essaye de le faire, les objectifs de l’enseignement de la littérature à l’école aujourd’hui, puisque alors qu’au lycée la place de la littérature devient « exclusive » (pour faire référence aux réponses que j’ai de la part d’enseignantes de français de seconde lorsque je leur demande quelle est la place de la littérature dans la classe de français) par rapport aux autres années de la scolarité, il y a très peu d’indications sur le COMMENT et le POURQUOI dans les programmes. Pour ne pas dire aucune…

Cela me permet de rebondir sur ce que j’ai dit au début et qui a été dit dans ce séminaire : « La langue n’est pas un objet à protéger, c’est un travail de l’esprit. »

Pour revenir à ma recherche, je reprendrais encore une phrase qu’on trouve p. 31 de l’article de JLC «  Accorder une place fondamentale à la littérature dans le rapport entre langue et culture ne vaut pas théorisation et n’empêche pas les contradictions »

On ne peut pas en douter, la littérature a une place fondamentale dans le rapport entre langue et culture à l’école. La classe de français devient classe de littérature en seconde. On passe, dans les programmes et dans les pratiques de ce qui est appelé « grammaire de la phrase » à la « grammaire du texte ».

Et pourtant, cette même place ne fait que se réduire dans l’enseignement (si elle a eu une place privilégiée un jour). En tous cas, l' »utilisation » qu’on en fait, et on pourrait élargir le constat à la société si on prend une perspective comme celle d’Antoine Compagnon dans son article « Après la littérature », paru dans le numéro spécial de la Revue Le Débat en l’an 2000, article qu’il m’a semblé intéressant de lire en parallèle puisqu’il s’engage dans une chronologie de la déchéance de la littérature à l’école, une déchéance qui répondrait à des changements sociaux, économiques, et bien cette place semble en déclin : il s’agit de plus en plus de « communiquer » et de moins en moins de « lire » de littérature, je trouve tout de même significatif que les programmes espagnols séparent ce qu’ils appellent « l’éducation littéraire » de la compétence en « communication » et que les programmes français rangent la littérature dans des « objets » d’étude.

 

Quel peut être le danger de cela ? Pierre Judet de La Combe et Wismann nous rappellent dans leur livre la responsabilité de l’école, le rôle de l’enseignement de la langue maternelle dans cette responsabilité : « L’École […] n’est pas censée transmettre ce que l’enfant sait déjà, ce qu’il pratique déjà. D’autorité, elle le nourrit de ce qu’il ne connaissait pas et lui impose de quitter le cercle des savoirs familiers. C’est même sa visée émancipatrice, sortir les enfants de leur monde, faire en sorte que rien n’apparaisse plus comme ‘naturel’, mais demande une acquisition régulière, réfléchie, à base d’efforts. Et cette acquisition sera tournée vers les objets les moins immédiats : l’écriture, l’abstraction du calcul […]. Elle transformera aussi la langue maternelle, qui deviendra orthographe, grammaire, un système de règles techniques qui n’a plus grand-chose à voir avec l’usage des mots chez soi. Par cette discipline à laquelle elle contraint toujours, avec plus ou moins de douceur selon les méthodes, elle tend, si elle est vraiment moderne et non pas archaïque, à faire accéder à une liberté. Inciter à se déprendre du monde familier, à ne plus vivre dans un rapport de fusion avec soi, avec les langages et les choses, et faire entrer dans l’univers symbolique de savoirs étrangers déjà formés n’a pas seulement pour but de transmettre des connaissances. Ces contraintes favorisent, ou devraient favoriser une prise d’autonomie de la part des individus. »

« […] l’École ne réalisera son projet d’émancipation que si elle ne soumet pas son enseignement à la règle de l’adaptation, mais offre, au contraire, aux individus la possibilité d’une relation libre, maîtrisée, informée avec leur propre langue. » (p. 7-8)

Ce conditionnel nous pousse à nous demander si la considération des langues maternelles comme langues de culture est suffisante pour qu’il y a ait une véritable expérience langagière à l’école. Pour que chaque sujet construise son langage, et ce non pas uniquement dans des buts fonctionnels, mais pour être un sujet vraiment libre, pour qu’il soit capable, ainsi que le dit PJDLC dans son article Pierre Judet de la Combe, « Crise des langues et éducation européenne » dans Politiques et usages de la langue en Europe (Dirigé par Michael Werner) « de penser sa relation avec le passé collectif qui lui est transmis et de développer une capacité d’anticiper, en parlant, un avenir possible ? » En d’autres termes, est-ce qu’on prépare des sujets langagièrement libres ?

Et quelle place peut prendre la lecture des textes là-dedans ? Comment la littérature peut avoir encore son sens aujourd’hui ? Et je dirais même, plus que jamais ? Puisque dans ce monde médiatisée, numérisé, l’écrit et la lecture prennent plus de place que jamais… Et bien je citerai encore l’article de PJDCL qui se penche sur la question concrète de l’utilité des textes pour nos sociétés aujourd’hui :

« Les textes, si on les prend au sérieux et s’ils sont puissants, comme les ‘grands’ textes littéraires, obligent ainsi à reconstruire le parcours par lequel ce rapport entre le singulier et l’universel s’accomplit de manière à produire une individualité. Leur valeur pédagogique sera d’autant plus grande qu’ils seront d’abord obscurs, difficiles, c’est-à-dire qu’ils échapperont aux exigences sociales de la communication immédiate. En les lisant, nous nous déprenons de nos habitudes de penser et de parler pour entrer dans une pratique de la reconnaissance et de la réappropriation. La prétention émise par le texte demande, pour être reconnue et éventuellement discutée, un effort d’ouverture à d’autres états de langue et de culture. On a là une école de décentrement, et donc un apprentissage de la compréhension des cultures étrangères. Le travail sur la tradition qui nous est propre a ainsi une valeur cosmopolitique ; il conditionne une ouverture véritable. […] J’ai, en fait, parlé d’abord d’éducation, de formation à la langue et à la distance critique et émancipatrice que permet la maîtrise d’une langue naturelle considérée à travers les textes majeurs de son corpus. C’est parce qu’ils sont à la fois opaques et ouverts à une forme d’interprétation qui n’y cherche pas ce qu’elle connaît déjà, mais qui teste et approfondit sa connaissance de la grammaire, comme mode de relation au monde, et sa connaissance des usages historiques, que les textes de la tradition sont formateurs. » (p. 48-49)

 

Finalement on dirait qu’il s’agit d’interroger le sens du langage pour l’avenir des sujets, pour la société donc, d’où le lien avec ce séminaire. Quel sens donne-t-on au langage à l’école ? Et quel sens devrait-on lui donner ? Un sens expérientiel, vivant, participatif, où apprendre la langue veut dire permettre à tout sujet de développer un langage qui lui permette d’agir dans la société ainsi que de tenir compte de son propre langage, celui dans lequel il est né, celui qu’il parle ? Ou bien s’agit-il de transmettre une langue fermée, close, comme un objet qu’on doit maîtriser ?

Le sens du langage dans la matière de langue première à l’école réside, je pense, dans cette compétence problématique, celle de « maîtriser la langue maternelle », qui est dans les exigences européennes, françaises et espagnoles.

la question finalement n’est pas quelles langues de cultures mais quelles « cultures du langage » (article de JLC, p. 28).

Peut-être que le mot « maîtrise » est à revoir si on ne veut pas instrumentaliser la langue pour en faire quelque chose de mort, qui véhicule à son tour cette culture morte, non expérienciée, dont se plaignent les élèves. Entendons ces élèves parler d’histoire, de patrimoine, dire qu’ils n’ont pas besoin de lire pour écrire des bons commentaires de textes. Entendons ces enseignants contraints par les programmes à fournir un contenu sans avoir souvent le temps d’offrir en plus la possibilité d’une expérience à ces élèves qui ingurgitent… Là dessus je fais un dernier détour vers le texte d’Antoine Compagnon « Après la littérature » p. 152-153 :

« La crise du français a pris le relais de la crise du latin ; le siècle entier a résonné de cris d.alarme. Valéry notait dans ses Cahiers : « En somme la littérature veut essayer de survivre aux conditions de la littérature, . qui sont lecture et science de la lecture ; culture ; connaissance des mots et des formes, poids des significations ; nuances. »

Et tout de suite après, Compagnon écrit « expérience » littéraire, et il rappelle que Proust disait que « la seule vie pleinement vécue, c’est la littérature. » comme si le seul moyen de sauver la littérature, et finalement la théorie du langage qu’elle engage, était de l’expérimenter, de lire, d’écrire, de parler.

 

La question est celle de quelle culture ? Qu’entend-on par culture lorsqu’on parle de langues de culture ? Et la je reviendrai à une distinction intéressante pointée par PJDLC dans son article que j’ai déjà cité : la distinction Kultur/Zivilisation :

  1. 43-44 : « Pour reprendre une opposition que, dans le passé, de nombreux penseurs allemands ont avec vigueur et sans générosité opposée au rationalisme et au formalisme français, ces théories de la littérature et de la communication traitent la Kultur, que ces penseurs concevaient comme une dynamique historique et individuelle, comme si elle se confondait avec la Zivilisation, à savoir l’institutionnalisation des différents types de savoirs dans des formes collectives établies, notamment la science, le droit et l’économie, mais également l’art et la littérature envisagés d’un point de vue normatif. Ces savoirs cessent dès lors d’être considérés comme des activités porteuses d’une signification historique ouverte. La langue cesse d’être langue de culture, mais devient langue de service, c’est-à-dire mise au service d’un état des choses. »

 

Pour conclure, reprenons une phrase que j’ai trouvé dans un ouvrage de didacticiens espagnols qui ont élaboré une chronologie de la place de la culture dans l’enseignement de la langue espagnole depuis le début du XIXe siècle qui s’intitule Comment on nous a appris à lire[1]Et avant, j’aimerai souligner quelque chose d’intéressant et qui pour moi révèle la conception même de la lecture qui est à la base de la conception de nos curriculums, et c’est que contrairement à ce que j’ai imaginé en achetant cet ouvrage, le livre ne traite pas de la lecture comme activité, des modalités ou mêmes des méthodologies d’approche des textes mais plutôt des contenus textuels, discursifs qui ont composé la classe de langue et littérature espagnole depuis deux siècles. Justement dans cet ouvrage est cité un professeur de lettres du XVIIIe siècle qui dit, dans ses Leçons sur la rhétorique et les belles lettres, « Il y en a peu qui ne soient de l’avis que Le Quichotte est l’œuvre la plus adéquate pour connaître la perfection de notre langue et l’éloquence de Cervantes. »

Je finirai donc en me posant et en vous posant la question suivante, à côté de ce couple antynomique langue de culture et langues de service, n’y aurait-il pas un enseignement de service qui s’opposerait à un enseignement qui cultive ? Un enseignement qui répond aux besoins du marché, comme le signale l’article de Joutard « La fin des humanités » paru dans le même numéro du Débat que l’article d’Antoine Compagnon et qui signale le passage à une sélection par les sciences, à un besoin de préparer aux écoles de commerce et d’ingénieurs, ainsi que le rappellent J. de La Combe et Wismann : « Le lointain, auquel, par vocation, l’École doit faire aspirer, s’est peu à peu concrétisé en compétences permettant l’adaptation immédiate à la société contemporaine. » (p. 9)

Si les langues de culture à l’école souffrent de cette instrumentalisation on comprend d’autant plus l’importance de penser une didactique de la langue comme le font ces chercheurs que j’ai cité et JL Chiss, qui soit consciente de la responsabilité de penser une théorie de langage qui soit relation, qui tienne compte de l’activité des sujets, de leur participation active au monde qui les entoure.

 

 

 

 

[1] Núñez, Gabriel, Ma del Mar Campos Fernández-Fígares, et Juan Carlos Rodríguez. 2005. Cómo nos enseñaron a leer: manuales de literatura en España, 1850-1960. Akal universitaria 242. Tres Cantos, Madrid: Akal Ediciones, p. 76.

 

De l’imitation de la posture du critique littéraire au statut libéré d’un sujet critique ?

 

Découpage de mots d'élèves au hasard-Lycée Turgot

Découpage de mots d’élèves au hasard-Lycée Turgot

Il est d’usage dans les programmes scolaires de la classe de lettres, et plus généralement dans l’idéologie éducative, de faire référence à ce citoyen idéal qui serait celui qui devient, grâce aux immenses libertés permises par l’enseignement humaniste du XXIe siècle et surtout, grâce à une conscience de la part de l’école de ses responsabilités dans les démocraties ultra-connectées d’aujourd’hui, un citoyen « critique ».

Face à l’évidence sous laquelle semble se présenter cet adjectif ambigu et au sens pluriel, et pourtant, à l’usage sans mesure, on peut revenir non seulement sur ce qu’en disent les programmes en Espagne et en France, mais encore, sur ce qu’en disent les chercheurs en didactique. Cela me fait penser à l’introduction de l’article de l’ethnologue Gérard Lenclud sur la « tradition », où il écrit à propos de celle-ci qu’« il arrive souvent que la fréquence d’emploi de certains mots soit inversement proportionnelle à la clarté de leur contenu.[1] » puisque c’est le même phénomène qui semble se produire avec le mot critique, ou encore mieux avec cette expression toute faite d’« esprit critique », et la disproportion s’applique aussi à la facilité de maniement de ce terme par rapport à la réflexion théorique qui existe autour de lui. En cherchant bien on peut trouver, sous la poussière, l’ouvrage de Jacques Boisvert écrit il y a déjà vingt ans, Formation de la pensée critique au collégial, Saint Jean-sur-Richelieu, Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu, 1996, 198 p. (PAREA)[2]. Jouant sur la polysémie du mot « critique » ou plutôt, sur l’absence claire de signification, on peut aussi et surtout revenir au numéro 160 du Français Aujourd’hui, « La critique pour quoi faire ? » (2008)[3] pour se demander en quoi la posture du critique littéraire s’approche ou s’éloigne de ce qui est exigé des élèves en classe de langue et de littérature.

D’abord, en regardant les programmes officiels, situons cette exigence incontournable :

en Espagne une sorte de définition semble accompagner le terme : « des personnes critiques capables d’interpréter les significations implicites des textes à travers la lecture analytique et comparée de différents extraits ou œuvres, qu’elles soient d’une même période ou de périodes différentes de l’histoire de la littérature, ce qui leur permettra d’intégrer les opinions propres et d’autrui.[4] »

En France, l’esprit critique demeure quelque chose d’un peu plus mystérieux encore. Parmi les objectif de la classe de français au lycée, c’est-à-dire « l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen », une des finalités est « la formation du jugement et de l’esprit critique.[5] »

Dans le premier pays, il est clair que les instructions placent la posture de lecteur critique du côté d’une maîtrise des références littéraires et des discours qui en ont été faits, il semble s’agir surtout et d’abord de connaître les opinions qui ont été données sur un texte littéraire, en atteste l’adjectif « intégrer » sa propre opinion qui, s’il a été choisi avec soin, présente un sens très différent à « créer » ou « construire » ou « développer » sa propre opinion. En France, il s’agit d’une capacité de juger, de valoriser, mais aucune référence claire à la singularité de cette capacité qu’il faut, de plus, former. À laquelle il faut alors donner forme ?

Quoi qu’il en soit, la beauté de ce terme et des idées qu’il véhicule se trouve ternie par le manque de précisions et par l’intuition qu’il se vante de porter l’étendard de la liberté/singularité de pensée un peu trop à la légère.

Pour comprendre ce terme, il faut aussi tenir compte du contexte éducatif et historique dans lequel il s’insère et dans lequel il est utilisé : en nous rappelant le tournant qu’a pris l’enseignement de la littérature après l’avènement de la notion de « sujet-lecteur » Jeanne-Antide Huynh pose dans son article « Du sujet lecteur au sujet critique[6] » une question concernant les conséquences de ce changement pour la « critique » en classe :

 

« Le sujet lecteur a-t-il provoqué la disparition ou l’affaiblissement du lecteur critique en classe de français ? Les nouvelles modalités de lecture prescrites dans les années 1980-1990 ont-elles modifié sensiblement le rapport à la littérature fondé sur une lecture inspirée de la critique littéraire, dont procède l’explication de texte, sur une lecture dépendante des lectures critiques, savantes et autorisées de la littérature ? Cette lecture critique a-t-elle perdu de son crédit quand s’est imposée une lecture construite sur la réception personnelle et subjective des textes littéraires par l’élève ? Nous faisons l’hypothèse que la primauté donnée au sujet lecteur, notion transposée didactiquement des théories de la réception et de la lecture[7] a eu des effets divers et durables sur le recours à la critique littéraire en classe pour faire parler ou éclairer les textes ; elle a transformé la configuration du champ critique de référence et provoqué son recul. Les enjeux de l’enseignement de la littérature s’en trouvent questionnés.[8] »

 

Le sujet lecteur serait quelque chose de radicalement différent de ce lecteur qui travaillait comme un lecteur critique de littérature, ou du moins qui s’essayait à l’être ? Cela impliquerait que la définition de « critique » telle qu’elle apparaît dans les programmes récents a elle aussi évolué, ce qui mériterait davantage d’explicitation et ce qui renforce encore plus l’inconnue dans laquelle se cache ce terme. On peut par ailleurs se demander quels sont les vrais changements opérés par l’introduction ou plutôt la prise en considération de ce fameux « sujet lecteur » dans la manière d’aborder les textes littéraires, lorsqu’on voit que l’explication de texte continue d’être l’exercice par excellence de la classe de français au lycée, cet exercice, ainsi que nous le dit J.A. Huynh, qui est l’activité qui s’approche le plus de celle, traditionnelle, du critique littéraire. Ainsi, dès le départ on se demande si sa question n’est pas une question rhétorique, si ce qu’elle veut dire, en filigrane, c’est que la notion de sujet lecteur n’a rien changé aux enjeux de l’enseignement de la littérature…

En effet, tout cela pose des questions quant à ce qu’on attend de l’activité d’un élève face à un texte mais aussi quant à l’idée qu’on a de l’adjectif « critique » en classe. Si l’élève est critique aujourd’hui, c’est qu’il l’est par lui-même, et non pas par apprentissage ou imitation de ce que certains penseurs ou personnalités ont dit sur un texte.

Huynh nous rappelle les spécificités de ce nouveau (plus aussi nouveau maintenant) « jugement critique » telles qu’elles ont été décrites dans les manuels par A.Viala et M.P. Schmitt ou encore Descotes. Spécificités apparemment propre au sujet lecteur et non pas à un lecteur critique au sens classique du terme (ce lecteur critique, non défini dans l’article, fait référence à la posture antérieure aux années 80, donc avant l’arrivée des théories de la réception et leurs conséquences didactiques). À partir des manuels, elle nous montre le passage de l’explication de textes à la « lecture méthodique », qui serait une lecture qui tiendrait compte des « savoirs » de l’élève (encore une fois, la question des « savoirs » semble problématique : que sont ces savoirs ? Les cours de littérature que l’élève a reçu avant d’aborder le texte, et peut-être même, jusqu’aux théories de critiques littéraires qu’il aurait fait comme siennes par l’intermédiaire de l’enseignant et qui viennent donc orienter sa lecture singulière), avec sa lecture toujours « forcément subjective » :

 

« Dans Faire Lire en 1979 (Paris, Didier) à partir de ‘fiches de lecture’ qui sont reprises et clarifiées dans Savoir-lire en 1982 (Paris, Didier). Elle s’inscrit dans une démarche de lecture plurielle : ‘une lecture critique ne peut être que plurielle’, c’est-à-dire qu’elle consiste à considérer un texte depuis plusieurs ‘points de vue, à l’envisager selon diverses perspectives .’ Les perspectives sont au nombre de six, ‘constantes pour tous les textes’ : suivre l’action ; évaluer les forces agissantes ; déceler la psychologie ; analyser la sociologie ; dégager la structure ; identifier le style 2 et en conclusion confronter diverses perspectives de lecture. » (p. 22)

 

Dans ce guide d’orientation qui voudrait faire émerger la singularité d’une lecture à travers un ensemble de points de vue, on peut interroger la « pluralité » dont il est question. Ici la pluralité n’est pas une pluralité de voix, de lectures (ce qui serait sans doute plus proche d’une lecture qui tiendrait compte de ce qui est dit et problématisé par la critique littéraire, elle aussi, étant une pluralité de voix qui parlent d’un texte), mais une pluraité qui émerge du sujet tout seul. Du même coup, ce qui devient intéressant, c’est que derrière la conception de ce qu’est une posture de lecteur critique, apparaît finalement une conception du sujet. Le sujet est présenté ici comme pluriel : il peut prendre un problème sous des perspectives différentes, il peut lire un texte en actualisant sa manière de le lire, son interprétation à chaque nouvelle lecture. Voilà quelle pluralité présente le Savoir Lire de 1982. Mais qu’en est-il de la pluralité des voix? Qu’en est-il du « champ critique de référence » dont parle Huynh au début de son article et surtout, du champ critique de la classe elle-même? Question qui n’est pas posée directement dans l’article mais qui le parsème de manière sous-jacente, ainsi lorsque Huynh écrit  que « les discours critiques qui risquent d’altérer l’approche personnelle de l’oeuvre sont écartés selon une logique implicite mais cohérente avec ce qui est privilégié pour la lecture scolaire. La notion même de critique apparait incompatible, voire en conflit avec la théorie du sujet lecteur et de l’acte de lecture. » (p. 26), elle pointe le fait que le sujet lecteur écarte les lectures savantes, et par conséquent, la reconnaissance en une pluralité non pas de la lecture personnelle mais des lectures; des lectures dans l’histoire et des lectures au moment de La lecture en classe: celle de la pluralité des apprenants. Si, toujours d’après les autours de Savoir Faire et Savoir Lire, on considère qu’un « jugement critique [est à la] charnière entre l’objectivité (des démarches) et le choix personnel de chaque lecteur, forcément subjectif » (p. 22), on pense non seulement que le sujet est seul détenteur de ses choix des lectures, mais encore que le jugement critique se construit d’une manière étrangement isolée par rapport à d’autres critiques.

On retrouve, en filigrane, une critique du cloisonnement qui sous-tend cette conception de la subjectivité:

« L’élève de lycée, lecteur critique, devient sujet lecteur, auteur et acteur de la construction du sens des textes à partir de sa ‘réception’, et à travers elle. L’accent est mis, dans la transposition didactique, sur les réactions à la lecture ou les impressions de lecture, sur la lecture comme expérience personnelle, sur les mécanismes de la lecture et le processus spécifique qui règle la relation entre le lecteur-élève et le texte littéraire : les représentations, l’anticipation, l’élaboration et la validation des hypothèses de sens, le prélèvement des indices. » (p. 24)

L’insistance sur la participation exacerbée et donc coupée des autres participations de l’élève face à un texte (« l’élève de lycée, lecteur critique, devient sujet lecteur, auteur et acteur de la construction du sens des textes à partir de sa ‘réception’, et à travers elle ») est aussi une manière de pointer l’absence de relation avec les autres participations, avec les autres lectures. Ainsi, derrière la primauté accordé au sujet, il semble se cacher l’oubli que le sujet, lui, est forcément traversé par d’autres sujets; il en va de même de la lecture.

La lecture subjective devient alors problématique: la liberté totale qu’elle semble défendre devient peut-être un manque de liberté. D’ailleurs, le sujet lecteur, loin de se laisser aller à sa seule inventivité, est présenté comme un lecteur exécuteur ou technicien puisque « les théories du lecteur cautionnent paradoxalement les théories du texte, linguistiques et sémiotiques ‘scientifiques’ et ‘transparentes’ » (p. 24). Le sujet lecteur, n’est pas seulement libre, singulier et surtout premier, on lui fournit des outils pour mener cette lecture qui est censée être la sienne. Peut-être qu’il s’agit là des « savoirs » mentionnés par Viala et Schmitt ? Lui fournit-on aussi et encore ce discours extérieur, qui « fait écran » selon les théoriciens de la réception, ainsi que le rappelle J. A. Huynh ?

Finalement, l’article de Huynh a le mérite de poser les limites d’une lecture qui doit être faussement exclusivement subjective. Ou alors elle pose justement les questions du sujet et de l’activité de la subjectivité autrement. Si lire un texte c’est lire de manière plurielle au sens de prendre le texte sous différentes perspectives c’est aussi prendre conscience que le choix des perspectives ou la manière dont on les engage ne dépend pas uniquement de nous à l’instant même de la lecture.

Un sujet lecteur critique serait donc un sujet qui sait que sa lecture est traversée par d’autres lectures, qui prend conscience que son activité n’est pas isolée, et surtout, qu’elle n’est pas forcément spontanée mais travaillée, en amont et en aval, par une histoire personnelle, contextuelle et aussi par une histoire des lectures d’un même texte.

« Les ‘procédés’ repérés doivent servir la construction du sens mais ils devraient trouver sens également parce qu’ils sont référés explicitement à de grands courants critiques, du moins à un certain niveau de classe. Les savoirs critiques implicites, ‘naturalisés’ masquent l’orientation qui est privilégiée dans les approches des textes et, de ce fait, la nature de la compréhension qu’elles induisent. » (p. 27)

 

Pour terminer, une interrogation qui nous ramène à la problématique initiale : qu’est-ce qu’un lecteur critique ? Quelle place lui donne-t-on et surtout quelle place lui donner ? Quelle activité développer pour que l’élève critique le soit aussi, en tant que citoyen, dans la société ?

« La place à donner effectivement au lecteur critique en classe qui n’est pas antinomique du sujet lecteur mérite d’être interrogée. L’élève lit, juge et interprète ; il critique. Mais comment ? Sa lecture est-elle étayée, nourrie par des discours critiques extérieurs à lui ? À quelles conditions, le sujet critique peut-il actuellement se construire en classe ? Pour que le sujet lecteur devienne critique, il faudrait d’abord lui faire prendre conscience de cette posture de critique et des médiations transparentes qui caractérisent l’approche des textes dans les manuels. » (p. 27)

 

[1] Gérard Lenclud, « La tradition n’est plus ce qu’elle était… », Terrain [En ligne], 9 | 1987, mis en ligne le 19 juillet 2007, consulté le 2 décembre 2015. URL : http://terrain.revues.org/3195

[2] Nous en trouvons un aperçu dans l’article qui lui correspond dans la revue Pédagogie collégiale en ligne http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/boisvert_jacques_10_2.pdf

[3] https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2008-1-page-21.htm

[4] Currículo Básico ESO y Bachillerato, Lengua castellana y literatura, p. 359, publié dans Boletín Oficial del Estado del 3 de enero de 2015 et disponible en ligne : http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[5] Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire, Publié dans le Bulletin spécial nº9 du 30 septembre et disponible en ligne http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

[6] Jeanne-Antyde HUYNH, « Du sujet lecteur au sujet critique », Le français aujourd’hui 2008/1 (n° 160), p. 21-29.

[7] 1. W. Iser, L’Acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique , Bruxelles, Mardaga, 1985 ; H.R. Jauss, Pour une Esthétique de la réception , Paris, Gallimard, 1978 ; E. Umberto, Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative dans les textes narratifs , Paris, Grasset, 1985.

[8] Jeanne-Antyde HUYNH, « Du sujet lecteur au sujet critique », op. cit., p. 21 (à partir de cette citation, les numéros de page dans l’article correspondent au texte de Huynh).

Le « sujet lecteur »: faut-il lui donner une place ou trouver ses places?

Franz-Eybl, Jeune-fille-lisant. 1850

Étonnons-nous de la deuxième partie du titre de l’article d’Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ?[1] »

Le fait d’apposer le verbe « favoriser » à la notion de « sujet lecteur » illustre une tendance partagée par la réflexion didactique qui tente de sortir l’enseignement littéraire d’une objectivité qui réduirait la subjectivité des apprenants depuis une dizaine d’années déjà. Onze ans si on compte le moment où la notion a été écrite et décrite en ces termes[2], mais on peut remonter plus loin si on compte les didacticiens inquiets du manque de participation des lecteurs au moment de commenter des textes en classe.

En effet, bien qu’Annie Rouxel parle dans le même article du « positivisme de G. Lanson qui concevait l’explication de texte comme ‘une leçon de choses’ » en le rendant complice du « formalisme issu de l’analyse structurale » qui aurait provoqué que les pratiques de lecture « aient laissé peu de place à la subjectivité du lecteur en classe[3] », en relisant Gustave Lanson lui-même on voit que devançant les préoccupations des théories de la réception de la deuxième moitié du XXe, son projet déplace l’attention de l’œuvre au lecteur, et même à la production d’une lecture personnelle, subjective, peu inquiète d’une valeur scolaire digne d’être évaluée :

 

Il me semble qu’on s’est préoccupé surtout d’étudier la forme des œuvres, la perfection ou le caractère de l’art qui s’y manifeste, que l’on a discuté surtout sur les idées littéraires des écoles qui ont produit les œuvres, que l’on a cherché beaucoup dans les textes de quelle théorie, de quelle doctrine littéraire, ces textes étaient les représentants. » « consentons à dire des choses qui ne seront pas neuves pour nous, mais qui pourrons l’être pour ces enfants (…). Contentons-nous de ce qu’ils arrivent à des idées très grosses, à des impressions très sommaires, à la condition que ces idées grosses, que ces impressions sommaires, ils les aient trouvées eux-mêmes des textes.[4]

 

Même en lisant ce qui concerne son projet de donner une primauté à l’enseignement de l’histoire littéraire, on s’aperçoit que celle-ci est plus proche pour lui d’un moyen de comprendre la relation entre un auteur, son œuvre et le public auquel elle s’adresse consciemment ou pas, que d’un besoin de contextualisation et de catégorisation « La tâche propre et principale de l’histoire littéraire [est] de retrouver dans les œuvres ce que leur auteur a voulu y mettre, ce que leur premier public y a trouvé, la façon réelle dont elles ont vécu, agi dans les intelligences et les âmes des générations successives.[5] » Il va jusqu’à poser la nécessité de la participation des différentes lectures à la construction d’un sens qui ne serait pas donné d’avance, mais toujours dépendant du contexte de réception et de l’historicité même du lecteur qui entre en contact avec l’œuvre puisque « le livre, donc, est un phénomène social qui évolue[6] ».

Dans tous les cas, si Gustave Lanson a développé, déjà au tout début du XXe siècle, une théorie cherchant à contrecarrer l’enseignement de la littérature comme enseignement d’un savoir objectif à apprendre et savoir restituer, expliquer, situer, on peut se demander si la réflexion actuelle, cent ans plus tard, ne fait que continuer une théorie qui, bien qu’extrêmement intéressante parce que posant les questions nécessaires, reste de la théorie.

On lit aujourd’hui des propositions comme : « Favoriser l’expression du sujet lecteur », aussi bien que « faire place au sujet lecteur en classe [7] » ou encore « Il est nécessaire de veiller en classe à la construction positive du sujet scolaire écrivant en espérant qu’en s’intériorisant cette manière de se voir permette effectivement la construction du sujet écrivant », et face à ce vocabulaire autour du sujet on se pose forcément la question de sa définition, justement parce que ces approches semblent définir un sujet qu’il faudrait placer comme préalable à un travail qui lui permettrait d’exister en classe. Pourtant, si on pense le sujet lecteur non pas comme une notion a priori mais comme le résultat d’une expérience qui a lieu au moment même où se mène l’activité, même dans le cadre d’un enseignement « techniciste » de la littérature, cela pourrait peut-être nous permettre d’imaginer non pas une vision différente du lecteur mais une autre manière radicalement différente d’approcher les textes.

Au lieu de chercher à changer une méthodologie définie comme contraignante en se servant d’une notion bien figée, peut-être qu’il faudrait partir de ce qui se passe malgré tout lorsqu’il y a lecture ou écriture ; si le sujet est cet être intrinsèquement libre, fait de son histoire, de son contexte, de ses expériences, dont l’essence est justement de ne pas en avoir, de ne pas être mais de (se) faire pendant qu’il existe, peut-être que l’observation de son activité, une activité qui est toujours forcément là, aussi contraignante que puisse être la méthodologie qu’on lui impose, permettrait de problématiser non pas sa posture, sa place, mais plutôt la place des textes et du travail qui pourrait ou devrait exister autour.

Cependant, on peut penser aux difficultés et problèmes didactiques d’une telle entreprise :

tout d’abord, est-ce qu’il y a dans les faits une manière d’approcher cette lecture « privée », ou subjective, inabordable selon Annie Rouxel ?

Par définition, la lecture privée ne se laisse pas observer. Il n’est donc pas aisé de décrire le sujet lecteur dans cet espace intime de la lecture, et ce l’est d’autant moins que les traces écrites de cette lecture sont rares et impropres à saisir ce qui souvent s’évanouit aussitôt né de la rencontre avec le texte. En effet, de l’expérience de lecture, seules quelques bribes parviennent à la conscience du lecteur et l’on peut douter de la possibilité de transmettre une telle expérience.[8]

Et à ce moment-là, peut-on tenter de partir de la subjectivation qui a toujours lieu dès qu’il y a activité de lecture ? Mais il s’agirait alors de remettre aussi en question la forme d’évaluation d’un tel exercice, et sans doute de considérer de vivre la classe de littérature comme des tentatives, comme un chantier, comme une expérience qui ne serait plus loin de l’expérience que constitue le don mais qui rende difficile l’homogénéité questionnable de cet enseignement « Pour tous » que revendiquait déjà Lanson…

 

[1] Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », Le français aujourd’hui, 2007/2 n° 157 p. 65-73.

[2] En prenant comme référence le colloque de Rennes « Sujets lecteurs et enseignement de la littérature » de 2004.

[3] ibid. p. 66.

[4] Gustave Lanson, La crise des méthodes dans l’enseignement du français, Editions de la revue politique et littéraire, 1909, p.12 et 19, dans Martine Jey, « Gustave Lanson et la réforme de 1902. Défense d’une réforme, compromis et décalage » http://www.fabula.org/atelier.php?Gustave_Lanson_et_la_r%26eacute%3Bforme_de_1902. Consulté le 28 septembre 2015.

[5] Gustave Lanson, « Programme d’études sur l’histoire de la vie provinciale en France », Revue d’histoire moderne et contemporaine, t. IV, 1903, cité dans Martine Jey, « Gustave Lanson : De l’histoire littéraire à une histoire sociale de la littérature ? », Le Français aujourd’hui 2004/2 (nº 145), p. 15-22, p. 18.

[6] Gustave Lanson, “L’histoire littéraire et la sociologie”. Publication d’une conférence faite à l’École des hautes études à la demande de Durkheim, en 1904.

[7] Anne Vibert, « Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? » Intervention en séminaire national (mars 2011), eduscol.education.fr, consulté le 5 septembre 2014.

[8] Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », op.cit., p. 68.