« Usted presenció la capacidad reparadora de la lectura en comunidades alejadas de la cultura escrita.

– Sólo como ejemplo, en contextos como en Colombia, donde hay programas de lectura para chicos desvinculados del conflicto armado, abandonados, la lectura permite que la gente hable entre sí, que recuperen la palabra. Claro que también hay tiempos de silencio, pero se desencadena un proceso, relanza el pensamiento, la memoria. Algo se alivia. »

Entretien avec Michèle Petit par Victoria Tatti pour Revista de Cultura (Argentine)

http://edant.revistaenie.clarin.com/notas/2009/06/29/_-01948893.htm

« L’expérience littéraire nous fait sentir la convergence entre nos points de vue et nos points de vie. […] Qu’il s’agisse d’acheter une paire de chaussures ou de faire une déclaration d’amour, de participer à une manifestation de rue ou de changer de métier, mes « actes » résultent (partiellement mais largement) des mondes virtuels (romanesques, théâtraux, cinématographiques, télévisuels) dans lesquels je me serai trouvé plongé. On peut donc considérer que nos formes de vie actuelles sont les « actualisations » des points de vue agrégés dans les traditions culturelles qui nous ont formés. »

Citton, Yves. « Métamorphoses du cerveau lecteur en esprit d’interprétation ». Bulletin des bibliothèques de France (BBF), 2011, n° 5, p. 6-10
http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2011-05-0006-001

parallèles: danse, lecture. Danseur classique… lecteur modèle?

Et danseur contemporain… sujet lecteur?

« J’avais neuf ou dix ans. J’ai aimé la forme d’effort et de discipline que la danse demandait, et aussi la personne qui enseignait, un homme assez sévère, Christian Conte. Ce professeur a été une figure de l’effort. Je me souviens aussi de ce grand plaisir de danser en musique et de réussir à faire ces formes que lui et sa femme, Martine Chaumet, montraient. On connaît et re-connaît les formes de la danse classique, c’est la force de cette écriture-là. Comme pour la perspective en peinture, on a appris à lire à travers ces codes. Il y a aussi un plaisir de dépense physique qui s’est intensifié.
Comme j’ai fait des études de philosophie, l’art de poser des questions faisait que le classique me semblait déjà un peu restreint. La forme préexiste au sujet ou au mouvement en danse classique, à la différence de la danse contemporaine. La danse moderne, puis contemporaine, tentent d’inventer à chaque fois des formes nouvelles par rapport à l’actualité politique d’un pays. […]

La danse est devenu l’endroit où je pose les questions. C’est depuis là que ça répond, ou pas.« 

Emmanuel Huynh répond à la question « À quel âge avez-vous commencé à danser? », dans Entretien avec La Cause du Désir, Revue de psychanalyse nº 91, « Ce corps qui jouit », Navarin Editeur, nov 2015, p. 9.

La cause du désir - Revue de l'École de la Cause Freudienne

La Cause du Désir – Revue de l’École de la Cause Freudienne

« L’on se propose de dresser un nouvel état des lieux des pratiques de lecture, et, en particulier,de la place que peut occuper l’enseignement de la lecture subjective en classes de collège et lycée. Nous avons, pour avancer dans ce questionnement, utilisé un recueil de données spécifiques : il s’agit de plus de cent dossiers, présentés par des enseignants du secondaire, candidats à l’obtention du CAPES interne. Ceux-ci constituent en effet, depuis la session 2012, un dossier faisant état de leurs compétences professionnelles et présentant une exploitation didactique et pédagogique récente dont ils proposent ensuite une analyse » (p. 118)

« si la manifestation du goût des élèves est envisagée par les textes officiels, et l’objectif de ‘donner le goût’ souligné, les enseignants sont conscients de l’écart entre lecture spontanée privée des élèves et lecture scolaire. En même temps, ils se disent convaincus de la nécessité de stimuler le goût de lire dans leur enseignement. » (p. 120)

« Les activités de lecture subjective se réalisant dans des supports écrits

Ces activités invitent les élèves à garder une trace de leurs lectures et rendent visible une activité de lecture que les activités scolaires traditionnelles ne permettent pas de saisir, de façon à développer l’adoption d’une posture de lecture subjective. En effet, comme le souligne Patrick Demougin « si enseigner la littérature consiste pour une bonne part à aider le sujet lecteur à se construire, il faut l’aider à construire cette parole intérieure, à jouer et rejouer les moments de sa construction[1] ». Par ces « traces écrites » de lecture, un aspect intime de la construction du lecteur est alors exercé. Il s’agit donc de s’appuyer sur l’écrit pour développer les qualités d’appropriation et d’interprétation des élèves. Ainsi, l’appropriation, qui passe souvent par l’identification, centrale dans la construction d’un sujet lecteur, est particulièrement sollicitée dans certaines propositions, comme la constitution de journaux et carnets de lecteur dans lesquels les élèves évoquent leurs impressions, témoignent de leur « lecture affective », de leur « itinéraire personnel de lecteur » (dossier no 73). Les enseignants exploitent également des situations écrites collectives qui facilitent la compréhension et l’interprétation. […] Le deuxième intérêt de telles activités est le développement de qualités réflexives, puisque, ainsi que le rappelle Jean-Louis Dufays, les compétences métacognitives « différencient le plus nettement les lecteurs experts des lecteurs faibles[2]». Permettre alors à l’élève d’analyser sa lecture, d’exprimer son goût et de justifier ses choix favorise l’acquisition d’une métacognition. Trois dossiers s’engagent dans cet objectif : ainsi, une enseignante propose de composer, dans le carnet de lecture, une première page dans laquelle l’élève peut noter tout ce que lui évoque le titre Alice au pays des merveilles, puis, au fil de la lecture, elle propose de prendre des notes et de les comparer à ses représentations de la première page. Par la confrontation de ces deux approches de l’œuvre, l’élève est ainsi invité à adopter une posture réflexive. Ajoutons le fait qu’écrire sur sa lecture permet également de développer une identité de lecteur[3]. En effet, les textes dans lesquels les élèves se sont investis, ceux qu’ils aiment, sont aussi ceux qui les représentent, qui les construisent. Dès lors, favoriser l’émergence ou la prise de conscience d’une identité qui s’élabore de manière très progressive, permet aux élèves de prendre place dans une communauté culturelle, de s’y intégrer. C’est notamment l’intérêt de l’atelier d’écriture proposé par une enseignante en sixième : elle présente une illustration du Petit Chaperon rouge de Perrault par Sarah Moon, et amène les élèves à écrire à partir de la phrase inductrice suivante : « je me souviens de la première fois que… » (dossier no 56). S’engageant ainsi dans la reconstitution d’une mémoire de lecteur, centrée sur une œuvre que tous les enfants ont écoutée, lue ou regardée sous la forme d’album, le professeur permet aux élèves de prendre conscience de l’existence de cette mémoire, et peut-être du rôle qu’elle peut jouer dans leur lecture présente du conte. Enfin, les traces écrites des lectures conduisent également les élèves à développer le plaisir de l’écriture. […]L’ensemble de ces activités permet aux élèves de faire résonner les œuvres lues dans leur propre écrit. Comme le souligne Violaine Houdart Mérot, « transformer sa lecture en écriture pourrait être l’une des manières de rendre la lecture véritablement créatrice et le lecteur acteur à part entière[4] ». (p. 122-123)

 « Le deuxième intérêt d’activités orales consiste à permettre, par la confrontation des lectures particulières des élèves, de mettre à jour les ambiguïtés, les indéterminations du texte qui se révèle ainsi résistant, ambigu. Au-delà, ces activités amènent également les élèves à percevoir la spécificité de leur lecture, voire parfois, ses errances, ses erreurs. » (p. 124)

 

[1] A. Rouxel, G. Langlade (dir.), Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement littéraire, Rennes, Presses universitaire de Rennes, 2004 : P. Demougin, « Le lecteur et sa parole : traces écrites d’une parole recomposée dans l’acte de lecture », LSL, 2004, p. 117-127.

[2] S. de Croix et J.-L. Dufays, « Se raconter pour mieux se percevoir comme sujet lecteur », LSL, 2004, p. 153-165, p. 154.

[3] Comme l’explique A. Rouxel dans « Autobiographie de lecteur et identité littéraire », LSL, p. 137-151.

[4] V. Houdard-Mérot, « De la critique d’admiration à la lecture scriptible », LSL, p. 223-232, p. 231.

Magali Brunel, « Le sujet lecteur dans la classe : éléments pour un état des lieux des pratiques dans le secondaire », Recherches & Travaux [En ligne], 83 | 2013, mis en ligne le 01 juillet 2015, consulté le 07 juillet 2015. URL : http://recherchestravaux.revues.org/655 consulté le 26 octobre 2015

« Ces deux mesures [les mesures Haby 1975 et Jean-Pierre Chevènement, 1985], qui entraînent le doublement de l’effectif des lycées dans les années 1980 puis le doublement de ce même effectif dans les années 1990, posent la question de la construction par tous d’une culture commune : le français ‘discipline cruciale parce que discipline par excellence de l’identité collective’ doit contribuer au processus de démocratisation et non de ‘massification’. Doit-on offrir à tous la même culture alors que l’on souligne l’hétérogénéité croissante des élèves ? » (p. 25)

« Si la question des finalités de l’enseignement de la littérature ne fait pas l’objet d’une contribution particulière lors de ces premières Rencontres [rencontres des années 2000 autour de la notion du sujet lecteur], elle est en filigrane dans l’ensemble des interventions. Annie Rouxel, par exemple, souligne la complémentarité des modes de lecture inscrits dans les programmes, de la lecture cursive et de la lecture analytique, ce qui la conduit à rappeler qu’avant toute chose il est indispensable de se demander quel lecteur on veut former. » (p. 83)

« Puisque les résistances au renouvellement des corpus littéraires sont malgré tout assez fortes, tant du côté de l’institution que de ses acteurs, et qu’il est, par souci égalitaire, indispensable de transmettre à tous une culture littéraire commune, il s’agit de trouver une alternative susceptible de pallier le peu d’appétence des élèves pour ‘cette’ littérature. L’objet étant ‘intouchable’ et officiellement prescrit, il convient de s’intéresser aux modalités selon lesquelles il peut être transmis et surtout approprié. C’est donc en toute logique que les chercheurs s’intéressent massivement aux modalités de transmission et, plus particulièrement, à la lecture de ces œuvres canoniques par les élèves d’aujourd’hui. […] c’est la ‘pratique de lecture littéraire’ qui est plus particulièrement interrogée, les chercheurs faisant ‘chorus pour dire l’urgence de cette lecture scolaire subjective des œuvres littéraires’. » (p. 114)

Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015.

« Il n’est pas de lecture innocente. Il y a toujours des représentations qui s’interposent entre nous et le livre : des légendes dorées, des images convenues et réductrices, des gestes programmatiques, des idées ossifiées, des traits d’époque, des effets de mode, des blocs de pensées figées qui façonnent la mentalité esthétique d’une nation. »

Jean Pierre Martin, Les écrivains face à la doxa ou Du génie hérétique de la littérature, Paris, José Corti, « Les Essais », 2011, p. 11.