Lecture comme expérience

« La réceptivité n’est pas synonyme de passivité »

(Chap III p. 107)

John Dewey - Art as experience (1934), The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005.

John Dewey – Art as experience (1934), The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005.

Je vais reprendre ici une présentation lors de l’atelier dirigé par Serge Martin autour de l’ouvrage de John Dewey, Art as experience (1934)[1].

L’idée était de faire un lien entre John Dewey et nos recherches, différents doctorants ont offert des lectures liées à leurs problématiques ; ont a eu ainsi le Dewey-écoute, le Dewey-rythme, le Dewey lu à travers Meschonnic et la question de la parabole ; à mon tour j’ai trouvé dans L’Art comme expérience des clés pour penser la place du lecteur dans la société et plus spécifiquement à l’école, terrain dans lequel j’observe le rapport à l’art et surtout, éminente préoccupation de Dewey tout au long de sa vie.

En quoi la pensée de J. Dewey m’interpelle ?

Pour revenir aux questions que je me pose dans le cadre de ma recherche en didactique, je dirais que je m’aperçois maintenant que ce qui m’intéresse c’est la place de la lecture à l’école et notamment la spécificité de la lecture de littérature. Je ne dirais pas lecture littéraire puisque je me demande de plus en plus si une lecture littéraire n’est pas une manière de lire n’importe quel type de texte, qui ne soit pas que littéraire ; ainsi je me demande si l’école donne une spécificité ou pas à la lecture de littérature et si elle a raison d’en donner une et, par ailleurs, de quelle manière les élèves vivent cette distinction ou cette spécificité. Et d’ailleurs je me demande si l’école donne une place à la littérature distinguée de la lecture d’ailleurs, à la littérature comme objet d’enseignement.

Disons qu’en lisant Art as Experience et en commençant à apprendre le système philosophique dans lequel ce livre s’insère, j’ai trouvé une analogie entre la manière dont il interroge la spécificité de l’expérience esthétique par rapport à l’expérience ordinaire et la manière dont j’interroge la lecture de littérature par rapport à la lecture comme outil de déchiffrage des mots et discours qui nous entourent dans la vie, de manière générale.

La démarche de Dewey, qui consiste à poser dès le départ l’expérience esthétique comme étant en parfaite continuité avec l’expérience ordinaire (lien qui est développé dans le chapitre 3), pousse à se demander si l’expérience qu’on fait en lisant de la littérature, les démarches auxquelles elle oblige le lecteur sont elles aussi en parfaite continuité avec tous les moments de lecture ou d’écoute de n’importe quel discours.

Ce à quoi j’ai été particulièrement sensible c’est au fait que le vocabulaire de Dewey est un vocabulaire du lien, de la relation et de la continuité, alors que si on observe ce qui est appelé l’expérience « esthétique » à l’école, on s’aperçoit que c’est plutôt avec le vocabulaire du déliement et la distinction qu’on décrit se qui se passe.

Il y a clairement une portée que j’appellerai politique dans le fait d’introduire ce mot « d’expérience » pour parler de ce que fait l’art ou plutôt de ce qu’on fait avec l’art, de ce qui « se passe ».

Ce que trouve éminemment intéressant dans cet ouvrage c’est qu’il déplace l’idée traditionnelle de ce qu’est l’esthétique : qui est traditionnellement placée du côté de celui qui perçoit, d’ailleurs, pour faire un lien avec ma recherche, dans les programmes d’enseignement français et espagnols, qui sont les programmes scolaires sur lesquels je travaille, l’esthétique est comme une capacité qu’il faut développer chez l’élève : par exemple dans le curriculum espagnol, une des exigences à laquelle l’élève doit être capable de répondre est « de développer progressivement son propre critère esthétique en poursuivant comme seule finalité le plaisir de la lecture[2] », il faut aussi noter que dans le curriculum espagnol, le mot esthétique n’apparaît que dans le bloc « éducation littéraire » et pas dans celui de « lire et écrire » où la lecture d’autres textes (non littéraires) et liée uniquement au développement de la capacité de compréhension. Par esthétique on comprend donc une activité, critère ou capacité qui vient de celui qui lit, il y a donc une objectivation qui fait que le sujet qui perçoit se sent complètement extérieur à un objet qu’il examine comme du dehors, et la conséquence étant sûrement qu’il se sent détaché du sujet qui a crée et donc du moment de la production ; mais de plus, il y a distinction radicale entre ce qui se passe quand on lit un texte non littéraire (où la question de l’esthétique n’est pas du tout soulevée, mais si celle de l’esprit critique, ce qui nous fait nous interroger sur la fonction donnée à chaque type de lecture) et un texte littéraire. Le lien naturel qu’établit Dewey entre expérience ordinaire et expérience esthétique nous fait donc nous interroger sur la pertinence de telles catégorisations, distinctions et limites. En tous cas cela nous invite à problématiser ce mot « esthétique » très présent dans la description des exigences attendues pour la classe de langue et littérature que ce soit en France ou en Espagne.

En introduisant l’idée d’un art comme « acte de faire » aussi bien que comme «  la chose faite. » Dewey montre l’indissociabilité entre sujet et objet traditionnelle en philo et qui a des conséquences sociales, politiques, éducatives :

 

Chapitre XII « Un défi pour la pensée philosophique » (p. 449 et 463)

« L’intention implique un soi individuel, dans son acceptation la plus globalisante. C’est dans les intentions qu’il nourrit et mène à bien qu’un individu révèle et réalise le plus complètement son identité intime. Pour un soi, exercer un contrôle sur le matériau est plus qu’un contrôle par son seul ‘esprit’, mais par la personnalité dont l’esprit n’est qu’une partie. Tout intérêt est identification d’un soi avec un certain aspect matériel du monde objectif, de la nature et de l’homme en son sein. L’intention est cette identification en acte. Sa manière d’opérer dans et par des conditions objectives est un test de son authenticité ; l’aptitude de l’intention à vaincre et utiliser les résistances, à orchestrer des matériaux, révèle la structure et la qualité de l’intention. Car, ainsi que je l’ai déjà dit, l’objet complètement abouti est l’intention, dans son double statut de but conscient et d’actualisation achevée. L’intégration complète de ce que la philosophie différencie en ‘sujet’ et ‘objet’ (ou, en des termes plus directs, en organisme et environnement) est la caractéristique de toute œuvre d’art. […] Des faits de ce genre sont une preuve convaincante de ce que le médium de l’expression dans l’art n’est ni objectif ni subjectif. Il est le contenu d’une nouvelle expérience dans laquelle le subjectif et l’objectif ont si intimement coopéré qu’aucun des deux n’y survit en tant que tel. L’erreur fatale de la théorie représentative est d’identifier exclusivement la matière d’une œuvre d’art avec ce qui est objectif. Elle ne tient aucun compte du fait que le matériau objectif ne devient la matière de l’art qu’au cours des transformations résultant des relations instaurées et éprouvées par une personnalité individuelle avec tous ses traits de tempérament, sa vision spécifique et son expérience unique. »

En effet, penser l’art comme un endroit d’expérience implique de repenser ce moment où on a affaire à l’œuvre d’art :

 

Chapitre III « Vivre une expérience » (p. 110-111)

« En effet, pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables. Mais avec la personne qui perçoit, comme avec l’artiste, il doit y avoir un agencement des éléments de l’ensemble qui est, dans sa forme générale mais pas dans le détail, identique au processus d’organisation expérimenté de manière consciente par le créateur de l’œuvre. L’artiste a sélectionné, simplifié, clarifié, abrégé et condensé en fonction de son intérêt. Le spectateur doit passer par toutes ces étapes en fonction de son point de vue et de son intérêt propre. Chez l’un et l’autre, il se produit un acte d’abstraction, c’est-à-dire d’extraction de la signification. Chez l’un et l’autre, il y a compréhension au sens littéral, c’est-à-dire regroupement de détails éparpillés physiquement visant à former un tout qui est vécu comme une expérience. La personne qui perçoit accomplit un certain travail tout comme l’artiste. Si elle est trop fainéante, indolente ou engluée dans les conventions pour faire ce travail, elle ne verra pas et n’entendra pas. Son ‘appréciation’ de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions conformes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique. »

 

Je pense notamment au lien entre lecture et écriture : à ce moment où l’élève côtoie un texte pour la première fois. À comment l’expérience de lecture est déjà biaisée ou orientée. D’abord parce qu’aucun texte à l’école n’est introduit sans contextualisation si ce n’est sans un commentaire préalable qui oblige l’élève à savoir par avance ce qu’on attend qu’il comprenne du texte, la lecture devient alors recherche d’un contenu à restituer comme un savoir, d’ailleurs quand on lit les curriculums d’enseignement on s’aperçoit de cette dimension « savante » de la lecture littéraire.

Ce sont là des questions qui renvoient directement aux problématiques de Dewey puisque comme je l’ai dit sa pensée est un système qui implique la dimension sociale, politique et éducative, les trois étant, selon lui, indissociables. Lorsqu’il parle d’art, il parle de liens dans la société, de la place de l’individu comme citoyen mais avec une histoire, une capacité d’action et une liberté propre à n’importe quel sujet, il parle aussi des manières dont l’art peut apprendre à un individu à être sujet, à agir. Les notions d’activité, de mouvement et de participations côtoient un vocabulaire de l’apprentissage, et d’ailleurs Dewey termine son livre par un chapitre intitulé « Art et civilisation », reliant sa réflexion artistique à une réflexion sociale et politique :

 

Chapitre XIV « Art et civilisation » (p. 538)

 « Enseigner les arts de la vie est autre chose que transmettre une information à leur sujet. C’est une question de la communication et de participation aux valeurs de la vie par la voie de l’imagination, et les œuvres sont les moyens les plus intimes et les plus énergiques d’aider les individus à partager les arts de vivre. La civilisation est incivile parce que les êtres humains sont divisés en sectes, en races, en nations, en classes et en cliques non communicantes. »

 

Cela pose la question de la possibilité d’enseigner la littérature. En tous cas ça nous invite à réfléchir aux connotations qui se cachent derrière l’idée d’enseigner et d’apprendre la littérature comme un savoir ; en dernier ressort ça pose la question de la transmission des savoirs.

Dewey nous invite à repenser la place des œuvres d’art à l’école, ne vaudrait-il pas mieux pratique les œuvres d’art à l’école, les faire, les expérimenter que les apprendre ?

Je trouve ça représentatif que le livre se termine par une réflexion sur la civilisation et sur le rôle de l’art dans l’acte de civiliser et d’éduquer, je pense que ça rejoint tout le projet éducatif et politique de Dewey et la place que l’art prend dans celui-ci. Son utilité qui n’est pas un outillage, mais un investissement de l’art comme meilleur moyen de communication entre les hommes, les cultures et les époques et de création d’une union qui est celle de « l’individualité collective » dont il parle dans ce dernier chapitre (voir page 529).

Je pense d’ailleurs que c’est dans cette idée d’utilité qui n’est pas un outillage que réside toute la clé du « pragmatisme » auquel a participé J. Dewey dans ce début du XXe siècle. De quelle manière l’art peut aider la société ou plutôt l’aide malgré lui, puisque je pense que tous les liens dont parle Dewey sont présents de manière naturelle, mais que ce sont les institutions qui tendent à les délier, comme le fait l’école.

Pour faire un bref rappel sur le pragmatisme, au début de ce mouvement de pensée se situent principalement trois noms : Charles Sanders Peirce, pour la dimension logique; le psychologue William James, concernant les dimensions épistémologiques et métaphysiques; John Dewey, finalement, pour les dimensions pédagogique, sociale et politique. L’idée était de réintroduire la pratique dans l’élaboration de la philosophie. D’où l’importance de l’expérience qui finalement n’est autre que le contact avec l’environnement ; ce qui devient une expérience lorsque nous travaillons (voir début du chapitre III « Vivre une expérience ») en but d’une résolution de la tension et des obstacles que nous rencontrons avec un environnement duquel nous ne faisons pas parfaitement partie et expérience esthétique lorsqu’il y a dans ce travail une intention et une perception qui projette déjà celui qui percevra. Sans oublier le plaisir qu’on cherche à susciter.

L’analogie qui illustre le mieux le passage de la simple expérience à l’expérience esthétique est bien celle que Dewey fait avec la pierre dans le chapitre III :

 

Chapitre III « Vivre une expérience » (p. 87)

« On peut, sur un plan général illustrer cette assertion, si l’on imagine qu’une pierre qui dévale une colline vit une expérience. L’activité est indéniablement suffisamment ‘pratique’. La pierre part d’un endroit précis et suit une trajectoire, aussi régulière que le lui permet le terrain, à destination d’un endroit et d’un état où elle sera au repos. En outre, postulons, par un effort d’imagination, qu’elle désire ardemment connaître le résultat final, qu’elle s’intéresse aux choses qu’elle rencontre en chemin (paramètres qui accélèrent et retardent son mouvement dans la mesure où ils ont un impact sur la fin), que ses actions ou ses sentiments par rapport à ces éléments varient selon la fonction d’opposant ou d’adjuvant qu’elle leur attribue, et que l’immobilisation finale et reliée à tout ce qui s’est produit auparavant et apparaît comme le point culminant d’un mouvement continu. Alors la pierre vivrait une expérience qui plus est, une expérience douée d’une qualité esthétique. »

 

Avec une réflexion sur l’expérience artistique il y a en fait une réflexion sur le sujet et sur la place du sujet parmi les autres sujets et dans le monde dans lequel il évolue. C’est comme si son livre était un rappel du pouvoir du sujet, de sa liberté d’action et de sa nécessité de participation au monde dans lequel il vit, cette nécessité de participation à ce qu’il appelle « l’individualité collective ».

Cette idée de l’art comme processus, comme participation et surtout comme relation nous pousse à regarder ce qui se passe avec la lecture dans les classes avec des yeux certainement plus critiques. Nous nous apercevons que l’expérience de lecture, si on peut appeler ce qui se passe à l’école une « expérience » est tronquée par des distinctions, par l’utilité scolaire et non pas vitale qu’on lui donne, par la définition, par la hiérarchisation.

Voyons comment dans les programmes d’enseignement espagnols et français, c’est un vocabulaire du savoir objectivé, de la connaissance, de tout ce qu’on peut s’approprier, de ce qu’on peut définir et distinguer qui prend le dessus :

 

Currículo de educación [3]

Développement de la « compétence communicative des élèves » ; « Apporter les outils et les connaissances nécessaires pour qu’il puisse faire face à n’importe quelle situation communicative » ; « Ces connaissances sont celles qui articulent les processus de compréhension et d’expression orale d’un côté et de compréhension et d’expression écrite de l’autre. » ; « Capacité de compréhension orale et écrite » ; « Éducation littéraire » ; « Habiletés »

La matière distingue le contenu en blocs : 1. Communication orale : écouter et parler ; 2. Communication écrite : lire et écrire ; 3. Connaissance de la langue ; 4. Éducation littéraire. Le continuum dans lequel nous insère Dewey, continu entre sujet, objet, producteur, créateur de l’œuvre, expérience ordinaire et expérience artistique, expérience individuelle et collective, nous fait nous interroger sur les catégorisations et distinctions posées ainsi, elle nous fait nous demander d’où elles viennent et pourquoi elles sont là !

  1. Bloc Communication écrite « Lire et écrire »

« Comprendre un texte implique d’activer une série de stratégies de lecture : lire pour obtenir de l’information, lire pour apprendre la langue propre et lire pour le plaisir de lire. »

« Enseignement des processus d’écriture. »

Bloc 4 : Éducation littéraire :

« faire des élèves des lecteurs cultivés et compétents »

Il est vraiment curieux de penser que la lecture est reléguée à un bloc qui n’est pas le même que celui où se range la littérature…

Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire[4]

Dans le programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première on a un rappel à l’ordre par une note qui spécifie bien les types de lectures qui peuvent être faites des textes à l’école et même en dehors de celle-ci : comme pour couper les ailes à une expérience unie artistique, la manière de lire est décortiquée de manière étonnante :

« NB – La lecture analytique et la lecture cursive sont deux modalités différentes de lecture scolaire.

La lecture analytique vise la construction progressive et précise de la signification d’un texte, quelle qu’en soit l’ampleur ; elle consiste donc en un travail d’interprétation que le professeur conduit avec ses élèves, à partir de leurs réactions et de leurs propositions.

La lecture cursive, forme courante de la lecture, peut être pratiquée hors de la classe ou en classe. Elle est prescrite par le professeur et fait l’objet d’une exploitation dans le cadre de la séquence d’enseignement. »

 

Tout cela semble bien contraster avec le projet pédagogique de Dewey qui vit le jour à l’université de Chicago en 1896. Cette « Ecole laboratoire » dont le but était justement répudier les grandes catégorisations et oppositions de l’école traditionnelle, et tout d’abord celles qui séparent l’art, la vie et le quotidien.[5]

Les activités à l’école à l’école laboratoire sont avant tout liées à l’apprentissage par l’action en coopération, de ne pas tenter d’ajuster l’individu aux institutions déjà en place et surtout de le rendre conscient de l’utilité de ce qu’il apprend par une application pratique qui prend sens dans la vie de l’apprenant.

Dewey m’amène donc à m’interroger sur le danger de ne pas développer ou plutôt de ne pas permettre à l’école une expérience qui serait finalement immanente à notre condition de sujets, une expérience qui entraîne et une participation nécessaire, fondamentale, puisque, et je cite là Emmanuelle Rozier, dont la thèse en philosophie s’est beaucoup inspirée de Dewey :

« La démocratie pour Dewey n’est pas quelque chose de donné, de déjà là, mais bien une attention particulière au processus en cours, quelque chose à créer par nos expériences et notre activité. Comme visée de la pédagogie et de l’éducation, la démocratie reprend la méthode du pragmatisme : un objet n’est jamais donné, une idée jamais séparée de son élaboration.[6] »

Finalement, est-ce que la lecture de littérature serait donc à l’école comme l’appréciation de ces tableaux dans les musées vers lequel on nous guide ? Est-ce que les élèves seraient comme ce « groupe de visiteurs qu’un guide promène dans une galerie de peintures, en attirant leur attention ici et là sur quelque tableau marquant, [dont on ne peut pas dire] qu’ils perçoivent ; [puisque] c’est seulement par hasard qu’ils ressentent ne serait-ce que de l’intérêt pour un tableau pour la force de son exécution. » (Chapitre III, « Vivre une expérience », p. 110)

Ça oblige à penser l’importante de l’expérience esthétique à l’école qui semble encore plus grave concernant la littérature puisque finalement, si, Dewey pose une spécificité de l’art littéraire parmi les autres arts, et qui tient au fait qu’il établit mieux que les autres cette communication nécessaire, ce lien entre les sujets mais aussi entre le sujet et le monde qui l’entoure, et cela semble tenir au fait que son médium (ce qu’il distingue de moyen) est la langue, ou plutôt faudrait-il dire le langage :

 

Chapitre X « La substance variée des arts » (p. 399-400)

« Tout art communique dans la mesure où il exprime. Il nous permet d’être intensément et profondément associés aux significations auxquelles nous étions restés sourds, ou pour lesquelles nous avions eu seulement l’oreille qui permet à ce qui est dit de se transformer aussitôt en une action ouverte. Car communiquer quelque chose n’est pas annoncer même si c’est dit avec emphase et bruit. La communication est le processus de création d’une participation, qui rend commun ce qui a été isolé et singulier; et une part du miracle accompli c’est que, en étant communiquée, la transmission du sens donne corps et forme à l’expérience aussi bien de ceux qui parlent que de ceux qui écoutent.Les hommes sont associés de bien des manières. Mais la seule forme d’association véritablement humaine qui ne se réduise pas à un rassemblement grégaire pour se tenir chaud et se protéger, ou à un simple expédient pour agir au-dehors, tient au partage des significations et des biens qu’autorise la communication. Les expressions qui constituent l’art sont de la communication dans sa forme pure et sans mélange. L’art dépasse les frontières qui divisent les êtres humains et qui sont infranchissables dans les associations ordinaires. Cette force de l’art, commune à tous les arts, se manifeste de la meilleure façon dans la littérature. Son médium est déjà formé par la communication, ce que l’on peut difficilement affirmer de n’importe lequel des autres arts. On peut trouver des arguments ingénieusement élaborés et formulés de façon convaincante concernant la fonction humaine et morale des autres arts. Il ne peut y en avoir aucun concernant l’art des Lettres. »

 

[1] La pagination des citations qui suivent correspond à la traduction coordonnée par Jean Pierre Cometti, John Dewey, L’art comme expérience, Gallimard, « Folio », 2010 [traduit de l’anglais, Etats-Unis]

[2] « Desarrolla progresivamente su propio criterio estético persiguiendo como única finalidad el placer por la lectura. », Currículo básico ESO y bachillerato, BOE, p. 364 http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[3] Currículo básico ESO y bachillerato, BOE, p. 357 à 378 http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[4] Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010,

http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

[5] Pour plus de précisions sur cette école, voir l’article Emmanuelle Rozier, « John Dewey, une pédagogie de l’expérience », La lettre de l’enfance et de l’adolescence 2010/2 (n° 80-81), p. 26. ainsi que l’article de Stéphane Galetic « Pragmatisme et pédagogie dans l’œuvre de John Dewey » http://www.peripleenlademeure.com/IMG/pdf/Dewey.pdf

[6] Emmanuelle Rozier, « John Dewey, une pédagogie de l’expérience », La lettre de l’enfance et de l’adolescence 2010/2 (n° 80-81), p. 26.

 

Quelle légitimité pour l’enseignement de la lecture (littéraire)?

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salle de cours – Liceo español Luís Buñuel

« Es una clase seria, igual que los demás días[1] »

 

Ainsi commençait la classe de mathématiques du vendredi 16 octobre 2015 au Liceo Español Luís Buñuel de Neuilly-sur-Seine.

Pas de calculatrices sur les tables, ni de théorèmes sur le tableau : ce jour-là on lisait. Ou en tous cas, on faisait lire.

Il s’agissait d’une de ces heures de cours non linguistiques dédiés au « Plan de lecture » mis en place par le Liceo lui-même et approuvé par le ministère d’Éducation espagnol. En effet, l’éducation à l’extérieur a un curriculum propre, ainsi que chaque établissement à l’étranger. Le liceo Luís Buñuel compte donc avec ce plan spécifique qui a pour but de « favoriser la compréhension lectrice et la promotion de la lecture. […] Nous partons de l’idée qu’un plan de lecture est un appui indispensable à la tâche qui est menée dans les différents départements pour l’acquisition et le développement des compétences basiques. Toutes, depuis la compétence mathématique et la connaissance du monde physique, jusqu’à l’initiative et l’autonomie personnelles, ainsi que la compétence sociale et citoyenne et la capacité d’apprendre à apprendre, peuvent être améliorées avec l’application d’un plan de lecture collectif [2] ».

À l’origine cette idée, affirmée par la directrice du département de langue et de littérature que « l’enfant ne comprend pas… c’est-à-dire que nous lui avons demandé quelque chose dans un examen et il n’a pas compris la question… nous ne savons même pas s’il connaît la réponse. C’est-à-dire qu’il y a des problèmes de com-pré-hen-sion initiale., et surtout lorsque tu commences à analyser un graphique et qu’il n’est pas capable de l’analyser, ni d’analyser un document, c’est-à-dire que ça lui est égal. ».

On déplace la lecture dans les classes de physique-chimie, on donne à lire des œuvres complètes qui traitent de sujets scientifiques, historiques… On travaille, comme ce vendredi d’octobre, sur des articles de journaux. Un plan imaginé par un département littéraire mais qui ne se limite pas à un objectif littéraire : l’idée semble vraiment de lire plus et mieux.

Une belle initiative qui commence cependant avec des difficultés de mises en place, les élèves semblent peu disposés à s’investir dans cette lecture sporadique et qui vient perturber la continuité du programmes de mathématiques, d’où, peut-être cette précision de la part de l’enseignante ?

Bien que prononcée par une enseignante scientifique, cette demande de sérieux, cette demande de légitimation de l’activité autour des textes, semble être un écho à cette idéologie de la crise autour des matières littéraires, linguistiques ou de sciences humaines qui accompagne une crise économique et intellectuelle plus générale qui semble réclamer une « utilité » pour l’enseignement scolaire à l’heure où la préparation intellectuelle ne garantit pas une sécurité sur le plan social. D’où la réponse sous forme de solution pratique : les élèves ne comprennent pas les consignes, on va donc aborder la lecture sous l’angle de la « compréhension lectrice ». La littérature, ou mieux encore, la lecture de tous types de textes, peut « servir » à mieux déchiffrer une information en vue de mieux répondre à ce qui est attendu. En effet, l’entraînement à cette compréhension lectrice (après une première lecture du texte distribué qui, en l’occurrence, est un article de journal sur « l’inculture numérique » ) est le « résumé » ou ce que l’enseignante de mathématiques explicite quand les élèves ne comprennent pas : « dis-le avec tes propres mots ».

Mais que demande-t-on au juste à l’apprenant ? On lui demande de reformuler, en quelque sorte de faire sien, de comprendre et de redire à sa manière, et pourtant, « Un résumé N’EST PAS votre opinion personnelle hein. parce que j’ai vu un peu partout que dans certains cas vous tendez à faire une opinion personnelle. Un résumé est quelque chose d’objectif, je fais un résumé et après je peux donner mon avis, mais c’est autre chose. Le résumé est quelque chose d’objectif, je ne donne pas mon avis, en tous cas si je le donne, je dois dire que c’est mon avis mais… ».

Entre compréhension, interprétation mais aussi entre opinion et objectivation, les mots de l’enseignante semblent reprendre tous les problèmes qui sous-tendent l’enseignement littéraire et linguistique aujourd’hui.

En tous cas il mettent à jour ce paradoxe dont est faite cette « crise » des lettres qu’on lit et entend partout depuis quelques dizaines d’années déjà (crise de l’objet livre, de l’activité de lecture, de la place de la littérature dans le champ culturel, crise de son enseignement…) : entre volonté de légitimation de l’enseignement proprement littéraire et besoin de s’ouvrir à d’autres formes de lectures qui favorisent une activité utile, compétente, préparant un citoyen à des lectures informatives et usuelles qu’il soit capables de « comprendre » et de restituer.

Il suffit d’ouvrir le dernier livre de Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015, pour apercevoir les références qui forment cette chronologie « critique » :

Vincent Jouve, Pourquoi étudier la littérature ?, Dominique Viart, « Les menaces de Cassandre et le présent de la littérature » dans Fins de la littérature – Esthétiques et discours de la fin, William Marx, L’adieu à la littérature.

« Quand on demande aux élèves pourquoi ils ne choisissent pas cette filière [littéraire], ils répondent : parce qu’elle ne sert à rien, parce qu’elle ne prépare pas à la vie active » Tzvetan Todorov, « Livres et vivre », Le Débat, nº135, Paris, Gallimard, 2005, p. 53.

En tous cas si cela pose la question du type de lecteurs formés dans nos écoles aujourd’hui, cela pose forcément aussi la question de la spécificité de la matière littéraire aujourd’hui. En tant que discipline travaillant sur un objet artistique on peut se demander dans quelle mesure elle permet (si d’ailleurs, elle a permis) une expérience esthétique aux élèves. Si en classe de musique et en classe d’arts plastiques on joue et on dessine, il est plus rare qu’en classe de littérature on lise et encore plus rare, qu’on écrive. Peut-être que c’est par la distanciation avec tout ce qui est jeu, flou, atelier, tâtonnement que la matière a réussi à se légitimer ? À devenir une de ces matières incontournables ? Personne ne redouble en ayant raté la musique ou les arts, mais la littérature, le Français, il en va bien autrement !

Pourtant cette exclusivité de la matière littéraire, sa légitimité est, comme on l’a vu plus haut, remise aujourd’hui en question. Elle l’était déjà il y a une quinzaine d’années, reprenons des mots d’un didacticien d’hier :

« À l’heure où la recherche et l’enseignement public doivent constamment justifier leur rôle socioculturel et la part budgétaire qui leur est allouée, il n’est pas indifférent que la conception isolationniste de la littérature cède de plus en plus face à la conception intégrative. Cette dernière approche situe la lecture et l’interprétation dans une perspective plus large, ouverte à d’autres médias que le livre et liée à l’étude générale de l’histoire culturelle. » (« Enseigner aujourd’hui la littérature Le point de vue de Jean-Michel ADAM et Noël CORDONNIER[3] »).

En effet, quinze ans après, et dans un pays voisin comme l’Espagne, cette volonté intégrationniste semble très bien avoir été « intégrée ». En classe de langue première on lit des extraits de journaux, des curriculum vitae, des œuvres considérées comme des best-sellers en classe (les manuels distinguent très bien la partie « lecture » de celle d’ « éducation littéraire »), la directrice du département de langue du Lycée Luís Buñuel le dit bien : « la littérature est marginalisée parmi les élèves, on essaye donc de faire la promotion de la lecture au sens large ».

Si on remplace lecture de textes littéraires pour une lecture de compréhension ou plutôt de vérification de la compréhension, est-ce aussi pour répondre à un dégoût de la littérature qui pousserait, par conséquent, à un dégoût de la lecture, obligeant à déplacer le regard vers quelque chose de plus accessible pour les apprenants ?

Mais d’où viendrait ce dégoût ? Serait-ce le dégoût du formalisme qui poursuit l’analyse de textes littéraires depuis le structuralisme ? Serait-ce lui qui aurait tué la possibilité du plaisir en classe de littérature ? Relisons la Nouvelle Revue Française d’octobre 1996 : « Un crime parfait – ou presque – s’organise, perpétré avec les gants blancs et les instruments lisses de la science, au nom des plus louables intentions. La victime désignée : le génie littéraire. L’imagination et ses prestiges douteux. L’expérience et sa part d’ombre. Pour comprendre un peu ce qui se trame, il suffit d’écouter les consternants leitmotivs de cette nouvelle langue de bois. ‘Indices d’énonciation’, ‘stratégie d’argumentation’… Plus d’écrivains, mais des ‘locuteurs’. Et surtout, plus de sens, plus d’œuvre. Il fallait une réponse et une mise en garde, contre ce prétentieux galimatias empruntant ses méthodes à un discours périmé depuis vingt ans, mais qui surnage, monstre obsolète, dans les eaux stagnantes de l’éducation nationale.[4] »

L’enseignement littéraire change, tente de s’adapter aux nouvelles exigences sociales et peut-être professionnelles, on lit en classe de mathématiques pour mieux comprendre les théorèmes, mais on ne lit plus forcément de la littérature.

On commande à lire des textes patrimoniaux en classe d’espagnol, mais on ne les commente plus en cours, au mieux on impose une fiche de lecture servant à prouver l’intérêt qu’on a pu porter au livre de son côté, au pire un examen « type test » permettant de compenser les lecteurs qui ont accomplit leur tâche et de punir ceux qui ne l’ont pas fait, ou qui ne l’ont pas fait en cherchant à amasser le maximum d’informations en vue de prouver les informations qu’ils ont tiré du texte.

Bref, au-delà du fait qu’on puisse justifier que l’école ait un vocabulaire de la légitimation aussi bien que de la défense d’une idéologie de la crise de la littérature, il s’agit de constater que la place de la littérature devient une question. Si elle mérite oui ou non une légitimation, cela est à interroger aussi.

Peut-on vraiment penser que la littérature n’est pas appropriée ou qu’elle ne se suffit pas à elle-même pour combattre des problèmes d’incompréhension ? Doit-on arrêter la lecture de textes littéraires ou les cantonner à des études théoriques en vue d’enseigner une histoire littéraire, ou une histoire culturelle du pays? Doit-on peut-être arrêter de penser à la spécificité des textes littéraires pour commencer, peut-être, à lire de manière littéraire tout type de textes ?

Autant de questions sans réponse…

[1] « C’est une clase sérieuse, comme tous les autres jours »

[2]Curriculum spécifique au Liceo Luís Buñuel, consultable sur http://www.mecd.gob.es/exterior/centros/luisbunuel/es/departamentos/plandelectura/planlectura15-16.shtml

[3] HUYN Jeanne-Antide, LORANT-JOLLY Annick, (coord.), Le Français aujourd’hui, « Lecteurs de littérature », nº 121, mars 1998, p.9.

[4] « Éditorial », p. 4-5.

Projet de thèse

(Projet de thèse au départ de ce travail. Conçu en mai-juin 2015)

L’enseignement de la lecture littéraire : quel sujet lecteur pour quelle société ?

Patrick Bastardoz-Chantier, 130X80 cm

Patrick Bastardoz-Chantier, 130X80 cm

La lecture comme problème : contextualisation scientifique et sociale du « sujet lecteur »

La notion de « sujet lecteur » (Rouxel et Langlade, 2004 ; Tauveron, 2007 ; Coste, Vibert, 2013), conceptualisée par la théorie didactique ces dernières années, semble dédiée à mettre en avant la singularité de l’élève et la nécessité de développer sa créativité en classe de langue et de littérature. Favorisant la relation entre le lecteur et le texte et présentant la lecture comme une activité vivante qui engage non seulement celui qui lit mais aussi ce qu’il lit, cette notion semble vouloir sortir l’étude des textes de la recherche objective à laquelle l’école la cantonnait. En France, si l’on en croit l’Inspection générale (Vibert, 2014 ; Laudet, 2014), la manière d’aborder le fait littéraire est désormais en train d’évoluer. Les didacticiens ont contribué à ce tournant puisqu’on serait passé d’une théorie littéraire préétablie, que les élèves apprenaient et qui façonnait leur propre interprétation du texte, à l’implosion même de cette notion d’interprétation (Butlen et Houdart-Mérot, 2009) pour favoriser celle d’une « relation trans-subjective » (Martin, 2015). Celle-ci ne voudrait plus que l’élève s’implique pour comprendre un texte et y apporter un commentaire en s’aidant du bagage qu’on lui a préalablement « transmis », mais qu’il y ait toujours un travail d’implication subjective qui se mette en marche dès qu’un texte littéraire est offert à la lecture. Elle représente donc une avancée intéressante qui implique un nouvel éventail de problèmes autant didactiques que sociologiques.

Parmi les principaux problèmes se trouve celui de trouver un accord entre une liberté pleine laissée à chaque singularité et la possibilité d’un enseignement pour tous. La relation littéraire impliquant le sujet présente le risque de tomber dans un subjectivisme (Dessons et Meschonnic, 2005 : 187) tout aussi absurde que l’objectivisme auparavant imposé en classe de littérature dans la forme ancienne du commentaire de texte ou dans celle remodelée avec les outils du tournant linguistique et structuraliste. Resterait donc la difficulté de créer des activités didactiques encourageant la relation littéraire qui, même articulées au plus près des besoins des publics, rebutent de plus en plus les élèves ainsi que nous le rappelle Francesca Borgonovi commentant un des derniers rapports PISA, puisque la tendance des élèves « lisant par plaisir » est à la baisse.

 

L’école comme espace social : les tensions entre lecture scolaire et lecture « extra-scolaire »

Si à l’école c’est principalement la discipline littéraire qui s’occupe de développer l’activité lectrice, celle-ci est ensuite investie tout au long de la vie de l’élève dans un monde où la réalité virtuelle et médiatique absorbe voire fait disparaître la spécificité littéraire. Les élèves lisent de plus en plus en dehors de la liste des lectures patrimoniales qui consacrent en grande partie les repères culturels d’une société, et qui constituent la matière première de l’enseignement linguistique et littéraire (Canut, 2001 ; Mc Andrew, 2000 et 2010). Les élèves vivent aujourd’hui dans un monde où l’accès à l’information et plus largement aux discours est de plus en plus facile et où il devient de plus en plus urgent de développer un esprit « critique » (Boisvert, 1999 ; Kuhn, 2005) qui soit apte à dénicher les intentions ou les influences que ces opérations discursives peuvent avoir sur eux, d’autant plus lorsqu’on voit avec quelle force certains discours monolithiques prennent le dessus actuellement en Europe et ailleurs.

Apparaît alors la question du rôle de l’enseignement littéraire aujourd’hui alors même qu’une nouvelle réflexion sur sa « responsabilité » sociale s’engage (Rannou, 2013 : 5). La question de l’élaboration de ses contenus et de ses modalités de fonctionnement se joint à la question de la potentialité de la lecture en-dehors de l’école. Ainsi, la réflexion sur ce qui est « enseignable » implique une réflexion sur le lien entre les « savoirs scolaires » (Harlé, 2010) et la société et plus précisément entre la vie scolaire de l’élève et son expérience extra-scolaire. Le lien entre l’école et la vie connaît des difficultés croissantes au fur et à mesure que les savoirs scolaires perdent de la valeur expérientielle aux yeux des élèves, ainsi que le montrent les études biographiques en éducation (Christine Delory-Momberger, 2014).

 

Le lien entre école et société par la lecture : problématisation et possibilités

Depuis Émile Durkheim dans L’évolution pédagogique en France, l’hypothèse d’un lien indéniable entre projet scolaire et projet politique a été confirmée par de nombreuses études sur le Curriculum (Jean-Claude Forquin, 1996 ; Mangez, 2008). Qu’il soit considéré de manière critique ou pas, tout enseignement national public répond à un programme d’études qui a des raisons historiques, sociales et politiques liées au contexte dans lequel il existe. L’éducation scolaire serait indissociable d’un certain projet projet politique de regroupement, ainsi que le pense Christine Delory-Momberger (2014 :187) :

Dans les sociétés traditionnelles, éduquer, c’est chercher à donner un ensemble de formes socialisées, et donc communes, aux individus qui composent la communauté ; et enseigner, dans ce contexte, c’est transmettre des langages, des savoirs, des savoir-faire communs, que l’on partage avec ceux qui appartiennent à la même communauté et dans lesquels on trouve un sentiment d’appartenance commune. Éducation et enseignement ont ainsi une fonction directement sociale et politique : ils ont pour rôle de reproduire et de perpétuer la société en construisant entre les individus qui la composent un monde partagé de représentations et de valeurs. Cette fonction politique d’unité et de cohésion dévolue à l’éducation est au fondement des ‘éducations nationales’, et au premier chef de l’école de la République.

Il faut tenir compte du fait que ces « sociétés traditionnelles » sont soumises à un renouveau politique, social et culturel qui n’est pas sans influencer la manière dont la culture doit être enseignée. Si auparavant, le projet politique se voulait national en cherchant à forger la nation par l’école, la globalisation permanente des échanges ainsi que l’apparition de nouveaux échelons politiques et culturels, comme l’Europe, obligent à penser le projet politique et donc scolaire en termes de trans-nationalité et d’hybridation des cultures. La question de la construction d’un citoyen par l’école évolue forcément lorsque le projet devient celui de construire « un citoyen du monde » (Morin, 1999 : 128) et non plus uniquement un citoyen propre à sa communauté.

Dans ces sociétés et ces éducations en mutation, comment penser l’enseignement littéraire qui est perçu comme un des principaux moyens de construction d’une identité nationale (Fraisse, 2015), en tenant compte du rôle de définition nationale de la langue et de la littérature dans toute nation (Beyrie, 1994 ; Espagne et Werner, 1994) à l’heure où l’unicité qui soutient « la nation » devient de plus en plus problématique ? Aujourd’hui, il semblerait que le problème qui concerne cette discipline soit celui de la limite entre un enseignement purement patrimonial, qui voudrait façonner une identité nationale en créant une adhésion à des valeurs et à des idées communes, et l’exigence humaniste des Lettres (Hélène Merlin-Kajman, 2011 : 48) de faire prendre du recul à l’élève par rapport à toute identification, pour qu’il puisse devenir un être libre de pensée et d’expression. Ce qui est à questionner, à mon sens, c’est la manière dont l’école prépare les futurs citoyens à être des lecteurs critiques et les plus libres possible face à tout discours.

 

Le choix d’un terrain éducatif et politique pour l’observation : les établissements de l’éducation nationale à l’étranger

Pour analyser de quelle façon cet enseignement aborde la lecture dans les faits, je porterai mon attention à l’enseignement littéraire français et espagnol. Entre le pays des Lumières et de l’« esprit critique » (Boisvert, 1999) qui inspire fortement les didacticiens espagnols (Ramos Sabaté, 2007) et une démocratie relativement récente dans laquelle l’éducation n’est malheureusement pas au premier plan des projets politiques, on a affaire à deux cultures scolaires différentes et deux méthodologies extrêmement éloignées pour aborder les textes. Cependant, des deux pays doivent faire face à des exigences similaires pour des citoyens issus de deux démocraties luttant contre les localismes dans une Communauté Européenne relevant les défis du global. La comparaison de ces deux cultures scolaires, voisines, européennes, tentera de dégager les topos de l’enseignement littéraire en général tout en tenant compte des spécificités qu’apportent le contexte et l’histoire de la société dans laquelle cet enseignement s’organise.

Pour mener l’observation de la pratique enseignante et des apprentissages des élèves, je choisirai l’enseignement littéraire national à l’étranger. Le déplacement culturel dans un autre contexte qu’impliquent, par exemple, les Lycées français à l’étranger, impose aussi de la part de la recherche une attention forte portée à l’élève qui se voit recevoir la culture et l’éducation d’un pays auquel il n’appartient pas. Son identité ainsi que son mode de pensée se verront probablement influencés par une histoire et un contexte social et politique qui ne sont pas les siens. Ces institutions semblent donc des terrains idéaux pour envisager au mieux les situations de pluriculturalisme et d’identités éclectiques qui sont à l’œuvre dans toute éducation, si on tient compte de l’influence que les changements politiques exercent sur l’école. Ils peuvent donc devenir des espaces où la volonté de transmission d’une certaine culture se heurte à la nécessaire pluralité culturelle des élèves qui expérimentent une culture scolaire qui ne correspond pas à leur culture nationale.

Je pense que la pluralité langagière et patrimoniale propre à ces écoles ainsi que les conditions privilégiées d’apprentissage dues à un public majoritairement favorisé, permettrait de repenser la formation du futur citoyen à l’école en général, en proposant des perspectives didactiques originales et complémentaires pour l’étude de l’enseignement scolaire en milieu difficile, lequel est beaucoup plus souvent abordé (voir, entre autres, la conférence de consensus organisée par l’INRP-centre Alain Savary-, l’IUFM de Créteil, l’IUFM de Versailles le mercredi 24 janvier 2007, et Nathalie Monnier et Chantal Amade-Escot, 2009). Il faut tenir compte de la difficulté d’accès des élèves et des enseignants à ce type d’établissements : des prix extrêmement élevés pour les familles ainsi que des concours compliqués pour les enseignants souhaitant intégrer ces écoles, construisent ce qui est souvent vanté comme un enseignement d’« excellence ».

Aussi, j’aimerais me concentrer sur la place du sujet lecteur dans l’éducation nationale à l’étranger : tiraillé entre singularité et collectivité, soumis à une identification nationale et vivant dans la pluralité culturelle et langagière que lui impose ce type d’éducation, quelle place reste-t-il pour un processus de subjectivation du lecteur à côté d’une possible identification nationale et/ou sociale ?

 

Écouter la/les lecture(s) et faire lire : objectifs à court et long terme

Pour comprendre le lien entre projet politique et projet éducatif, la première étape de ma recherche demandera d’analyser les textes de loi destinés aux réformes de l’éducation ainsi que du contenu du Curriculum ou programmes d’enseignement. Une lecture qui exigera une contextualisation historique et sociale des deux nations qui s’exportent à travers leur enseignement à l’étranger. Il s’agira, entre autres, d’étudier le corpus d’œuvres au programme en tenant compte des avancées de la sociocritique dans le domaine de l’analyse littéraire comme analyse de contenu social (Duchet, 1979 ; Aron et Viala, 2006). Je m’intéresserai plus concrètement à la deuxième partie de l’enseignement secondaire, période où l’acquisition de la « compétence de lecture » ainsi que de la méthodologie nécessaire à ce qui est appelé dans les textes officiels « l’interprétation des textes », est censée laisser plus de place à l’élève pour s’exprimer.

Ensuite, pour pouvoir comprendre la manière dont l’enseignement littéraire s’exerce en situation, mon travail sera un travail d’observation : je voudrais assister non seulement aux cours de langue et de littérature du système scolaire étranger mais aussi aux cours de langue et de littérature maternelle. Il s’agira de comprendre les différences qui existent entre le mode de traitement de la culture propre et de la culture en voie de transmission, tout en posant comme problème l’idée même d’une culture ou d’une identité « propre » et donc unique. Ce travail suivra plusieurs étapes : d’abord, la prise de contact avec les proviseurs et enseignants des lycées, l’établissement d’un calendrier d’assistance au cours et d’entretien avec les différents acteurs, le déplacement dans l’établissement avec enregistrement des cours et des entretiens et le retour en France pour l’analyse du matériel recueilli. Ces stages sur place permettront de m’entretenir avec les enseignants et les responsables pédagogiques, d’enquêter auprès des élèves et d’avoir accès à du matériel pédagogique comme les manuels d’enseignement ou les fiches méthodologiques mises à disposition des élèves (modèles de commentaires de texte, fiches d’activités autour d’un livre, copies d’examens et corrections, etc.). Ces enquêtes viendront ainsi nourrir la recherche théorique entamée par les didacticiens français et espagnols.

L’objectif de l’enquête de terrain à long terme sera de nouer des relations qui me permettront de mettre en place des activités pédagogiques expérimentales autour des textes, comme cela a été le cas pour mon année de Master 2 en Catalogne[2].

 

De l’enseignement de la littérature à l’enseignement de la lecture : cerner les limites du premier pour élargir les possibilités du second

D’un côté, ce projet veut poser la question du sentiment d’appartenance nationale que peut véhiculer l’école dans la discipline qui conjoint fortement les deux domaines indissociables qui construisent la communauté : la langue et la culture ; de l’autre, il veut questionner l’exigence critique de la discipline littéraire (corpus et méthodes) dans ces deux systèmes éducatifs issus de deux démocraties laïques européennes qui seraient censées développer la liberté de pensée et d’expression dans un monde qui se globalise en permanence mais qui est paradoxalement de plus en plus touché par les discours « localistes » et identitaires (Fraisse, 2012 : 7).

Toujours en prenant appui sur la notion problématique de « sujet lecteur », il s’agirait de comprendre de quelle manière la matière scolaire de langue et littérature peut contribuer à une amélioration de la liberté inhérente à tout sujet et due à tout citoyen. Une recherche aussi littéraire que sociale qui interroge, davantage que l’essence de la littérature, le pouvoir de ses œuvres en situation, leurs potentialités à l’école et, par conséquent, dans les sociétés d’ici et d’ailleurs.

 

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[2] Voir troisième partie de mon mémoire de M2 en Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde à l’Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle sous la direction de Serge Martin : « La relation littéraire en situation : quel sujet lecteur dans la matière scolaire Llengua catalana i literatura? Enquête dans cinq collèges et lycées publics de Catalogne. »