Archives de catégorie : Rencontres

Recherche active, réflexion en présence
Événements, colloques, journées d’études, ateliers, séminaires et rencontres qui font vivre la recherche.

S’Ecouter, Ecouter et Produire une écoute en recherche

Publié le par
1

par Carla Campos Cascales et Charlotte Guénnoc (doctorante en deuxième année, Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle, ED 120 (littérature)).

S’écouter lire – expérience de lecture le 16 novembre

http://www.univ-paris3.fr/experiences-d-ecoute-avec-les-litteratures-et-les-arts-en-didactique-des-langues-et-des-cultures-398508.kjsp

 

Le 16 novembre dernier nous avons organisé une journée d’étude à la Maison de la Recherche qui aurait essayé d’approcher les pratiques de recherche, de formation et d’apprentissage sous la notion de « l’écoute », en nous interrogeant précisément sur ce que cette notion pouvait offrir comme ouverture, continuation, peut-être même comme solution aux limitations souvent imposées dans les cadres institutionnels, que ce soit au niveau de l’enseignement ou de la recherche scientifique.

Dans ce cadre, nous avons interrogé avec Charlotte Guénoc, quelques anciennes chercheuses en master, ayant rédigé leur mémoire et portant un regard critique à leur travail. Nous avons donc introduit et tenté d’ « encadrer » leur parole en nous interrogeant à notre tour sur ce que l’écoute pouvait apporter au questionnement de la construction de cet objet curieux et difficile que représente le mémoire, si d’un objet il s’agit, précisément.

 

Retour sur des expériences de production de mémoires de M2

JIAO Shuman (M2, spé 1)

KHALEEFA Amal (M2, spé 1)

POISSON Thaïs (M2, spé 2)

VERHAEGHE Virginie (M2 distance)

 

La première partie de notre travail a été une recherche relativement exhaustive sur ce qui avait été dit ou fait en matière d’écoute par rapport au travail du chercheur. Voici donc une bibliographie sommaire et quelques colloques représentatifs de l’état de la question :

 

Bibliographie

Arino, Martine. 2007. La subjectivité du chercheur en sciences humaines. Paris, France, Pays multiples.

Benhaim, Sarah, Guesdon, Maël, « Figures de l’écoute : circonstances, usages, métaphores », Volume ! 1/2013 (10:1) , p. 285-287, URL : www.cairn.info/revue-volume-2013-1-page-285.htm

Certeau, Michel de. 1990. L’invention du quotidien. Édité par Luce Giard. Paris, France: Gallimard, DL 1990.

Charaudeau, Patrick. 2013. « Le chercheur et l’engagement. Une affaire de contrat ». Argumentation et Analyse du Discours, no 11 (octobre). doi:10.4000/aad.1532.

Chauvier, Eric. 2011. Anthropologie de l’ordinaire: une conversion du regard. Toulouse, France: Anacharsis, impr. 2011.

Depardon, Raymond, « Dégager l’écoute de ce qui se passe », Fabula-LhT, n° 15, « “Vertus passives” : une anthropologie à contretemps », octobre 2015, URL : http://www.fabula.org/lht/15/depardon.html , page consultée le 10 avril 2016.

Doury, Marianne. 2004. « La position du chercheur en argumentation ». Semen. Revue de sémio-linguistique des textes et discours, no 17 (novembre). https://semen.revues.org/2345.

Jablonka, Ivan. 2014. L’histoire est une littérature contemporaine manifeste pour les sciences sociales. Paris: Seuil, introduction.

Lelubre Marjorie « La posture du chercheur, un engagement individuel et sociétal » http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/hors_serie/hs-14/RQ-HS-14-Lelubre.pdf

Macé, Marielle. 2011. Façons de lire, manières d’être. Paris : Gallimard.

Payet, Jean-Paul. 2016. Ethnographie de l’école: les coulisses des institutions scolaires et socio-éducatives. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Weber, Max. 1965. Essais sur la théorie de la science. Paris, France: Plon, DL 1965.

Colloques

« La posture du chercheur en sciences humaines et sociales : une construction en équilibre entre réflexivité et contraintes ? »

2010, association lyonnaise des étudiants chercheurs en sciences de l’information et de la communication (ALEC-SIC)

 « Le chercheur et sa passion : Dualité(s) entre objectivité et subjectivité. »

Université de Montréal, 2010

 “Figures de l’écoute”

Colloque interdisciplinaire ayant eu lieu le jeudi 31 mai et vendredi 1er juin 2012, co-organisé par le CRAL (EHESS), le CERILAC et l’équipe TLESH (Paris Diderot).

 

Si nous avons décidé de commencer par cet « état de l’art » c’est pour montrer à quel point on a déjà écrit et réfléchi sur la question de la « place » ou de la « posture » du chercheur en sciences humaines et sociales. Mais la question qui s’est posée d’emblée c’est si on l’a déjà approché par la question de « l’écoute ». Que pourrait être l’écoute, de nouveau ? Sûrement plus qu’un positionnement spatial, temporel… Peut-être qu’il serait justement temps de prendre la question de la relation qui se crée. Relation au singulier mais un singulier pluriel – impliquant tous les tissus, l’infinité de liens qui commencent à se créer dès que le chercheur « se place » précisément, dès qu’il commence à observer, à lire, à écrire, à enquêter, en tous cas, depuis le moment qu’il en prend conscience, puisque la relation a peut-être commencé avant, et ça c’est aussi ce qu’on a essayé de prouver en approchant l’expérience concrète de ces anciennes mastères.

 

Pour faire intervenir la question de l’écoute dans celle de la place du chercheur, il faudrait commencer par dire que la notion d’écoute permet de montrer l’enjeu du discours. L’écoute n’est pas une catégorie ou une synthèse pour définir l’activité de recherche de manière objective, ou la place située du chercheur. L’écoute est l’activité de recherche, puisqu’elle est la manière dont s’organise la recherche et par là même elle est organisation du discours qui constitue la recherche. Le positionnement n’est alors effectivement pas seulement éthique, spatial ou social. Il y a bien une reprise de la question de la relation. Ecoute et relation sont une même chose. Une même activité. Et c’est là qu’est intéressante la notion d’écoute pour la question de la place du chercheur. La véritable question est en fait celle de l’activité. Il y a activité relationnelle dans l’activité d’écoute.  A partir de là, il faut prendre l’écoute comme notion critique qui ne vise pas une synthèse conceptuelle de l’activité de recherche mais une entente du sujet/des sujets de la recherche.  Il y a entente des sujets, parce qu’il y a activité, soit interaction / inextricabilité de la théorie et de la pratique (pas d’antériorité ou de postériorité de l’une sur l’autre).

Penser l’activité de recherche par la question de la relation autant que par celle de l’écoute, c’est penser la recherche comme double activité (pratique et théorique). De cette affirmation, se dégage fortement l’idée que l’écoute est critique (donc interroge sans cesse la place du chercheur) puisqu’elle pousse à dé-catégoriser, à faire relation du tout, à dé-posturiser (si on peut se permettre le néologisme). Et cela est rendu possible parce que l’écoute, comme activité relationnelle, pousse à aller regarder du côté des fonctionnements, au lieu de regarder du côté des fonctions. L’écoute c’est l’attention à ce qui est en train de se faire, sous nos yeux, à nos oreilles : elle vient se mettre à la place des œillères qui nous font regarder du côté du déjà fait, déjà fixé. Hors, écouter c’est continuer à interroger. La notion de continu intervient alors, concomitante à celle de relation.

C’est ainsi qu’on arrive à mettre en lien cette réflexion avec cette belle citation de John Dewey, dans son ouvrage Démocratie et Éducation (1916), qui rapprocherait la recherche, si on la conçoit comme continuum, de l’expérience, et percevoir la recherche comme expérience c’est tout d’un coup prendre toute son ampleur et surtout, la voir comme un moment d’un processus beaucoup plus large : « Pas plus que ne le pourrait un être humain, l’expérience ne vit ni ne meurt pour soi. Indépendante du désir et de l’intention, elle continue de vivre dans celles qui suivent. D’où il appert que le problème central d’une éducation basée sur l’expérience, consiste à choisir la nature des expériences fécondes et créatrices dans les expériences suivantes ». Ne pourrait-on pas dire la même chose de l’éducation que de la recherche ? La recherche ne serait pas, d’ailleurs, une permanente éducation ? Il ajoute : « le principe de continuum expérimental » (Dewey et al. 2011, 467). L’écoute est donc un mode de prendre, un processus d’individuation qui consiste à fabriquer du sujet, un « en train de se faire ». C’est une pensée du contre  (contre les modélisations, contre les interprétations) pour penser avec – avec les acteurs, avec les sujets. De là, on peut encore revenir à la question de la relation, qui est relation de voix, et engager une réflexion sur la pluralité à l’œuvre, ce que permet l’écoute ( l’écoute des voix, de sa propre voix, des autres voix -> acteurs, textes, collèges de la recherche, directeurs…). Et peut-être émettre l’hypothèse, suggérer, que l’on ne parle plus d’écoute, mais des écoutes.

 

Pour entrer directement « en écoute », nous avons choisi cette citation de Meschonnic :

« L’écoute du sujet est autant l’écoute du social que celle de l’histoire. Tout se passe comme si, à l’inverse des rapports de force, les politiques et les théoriciens de la politique avaient peur à la fois du poète et de l’individu unique – le poète étant le représentant, le symbole de ce dernier – alors que le poète n’a pas peur du social, qui justement l’écrase. Car il ne peut être sujet que s’il est une écoute que s’il est le sens le plus fin du social. » Critique du rythme p 96.

 

Cette relation dont parle Meschonnic semble soulever la question de la « responsabilité » de l’écoute. En effet, à partir de ses mots on peut se pencher sur l’engagement politique voir éthique de la notion d’écoute. Si on n’a pas parlé de manière explicite d’écoute du chercheur, on a tout de même parlé de la position sociétale du chercheur :

« Si l’on s’accorde désormais sur le fait que le sociologue est un citoyen dont l’inscription au monde est indéniable de par son ‘encastrement social’ (Caveng, 2011), il demeure important de s’arrêter sur cette double nature intrinsèque du sociologue à la fois scientifique et membre de la collectivité. » (Lelubre 2013, 15)

Peut-être alors que la notion d’écoute est ce qui permet, d’emblée, d’être conscient des discours qui nous traversent et qui construisent notre propre discours en tant que « sujet » (avec tous les aspects politiques, historiques, sociaux, sentimentaux que cela implique…). C’est donc la notion d’écoute qui prendrait le plus de responsabilité (davantage que la notion de ‘posture’, qui implique une seule position, une attitude peut-être, et pas une prise en compte de la relation que nous avons à notre sujet et au monde tout en même temps. Disons que c’est comme si la posture ne prenait qu’un aspect, alors que la notion d’écoute engage le tout).

Sur ce, on a souhaité continuer avec une citation de Certeau à propos de la prise en compte des différentes voix qui entrent en jeu dès que recherche :

« À ‘oublier’ le travail collectif dans lequel il s’inscrit, à isoler de sa genèse historique l’objet de son discours, un ‘auteur’ pratique donc la dénégation de sa situation réelle. [notons avec intérêt la mise entre guillemets d’auteur, qui questionne cette soi-disante autorité, justement, Certeau remet ici en cause la posture d’autorité qu’on confère à celui qui écrit… Peut-être que c’est donc le fait de se donner des postures, avant même de voir que la place sur laquelle on se « pose » est toujours vacillante, qui fait défaut dans le manque d’écoute ?]. Il crée la fiction d’une place propre. Malgré les idéologies contraires dont elle peut s’accompagner, la mise à part du rapport sujet-objet ou du rapport discours-objet est l’abstraction qui génère une simulation d’‘auteur’. Elle efface les traces de l’appartenance d’une recherche à un réseau – traces qui compromettent toujours, en effet, les droits d’auteur. Elle camoufle les conditions de production du discours et de son objet. A cette généalogie déniée [j’adore l’usage de ce terme, généalogie, je pense aussi au terme foucaldien d’ ‘archéologie’,  ne serait-ce pas cela qu’on essaye de retracer dans la partie « s’écouter » des présentations ?, et du coup mettre en avant que cette généalogie ne s’arrête jamais, si on s’écoute, on ne s’écoute pas qu’au début, mais tout le long, et même après que le travail soit achevé – l’est-il jamais ?] se substitue le théâtre combinant un simulacre d’objet à un simulacre d’auteur. Un discours maintiendra donc une marque de scientificité en explicitant les conditions et les règles de sa production, et d’abord les relations d’où il naît. »

Retenons par dessus cette phrase : « Toute place ‘propre’ est altérée par ce qui, des autres, s’y trouve déjà. » (Certeau 1990, 72)

S’écouter en tant que chercheur, c’est aussi savoir entendre la polyphonie qui nous façonne et prépare notre discours. Et peut-être que prendre conscience de la polyphonie qui est déjà là avant de commencer nous permettra de mieux saisir la polyphonie des lectures et des discours sur le terrain auxquelles ont va devoir forcément se confronter, et même peut-être saisir que c’est dans les contradictions, dans les relations, que se trouvera la/les problématiques de notre recherche, ce qui nous permettra de douter pour mieux avancer…

Mais justement c’est à cause de cette polyphonie, et de l’infinité qu’elle implique, qu’écouter c’est aussi savoir délimiter, se trouver/retrouver pour mieux savoir se perdre… Il y a là la question de trouver une assise tout en étant conscients de la permanente destabilisation que doit être pour nous une recherche, si on veut pouvoir, justement, continuer de chercher.

Effectivement, écouter pose la question du choix, du positionnement, moins postural cependant qu’inter-subjectif. Nous pensons d’ailleurs qu’il faudrait réinterroger la notion de positionnement en ce sens. Il y a là toute la difficulté du cadre, de l’activité d’encadrement qui doit cependant continuer à ouvrir. Question ouverte (à laquelle nous avons tenté de répondre avec les différentes interventions) : comment ouvrir des écoutes encadrées? Ou l’inverse, comment cadrer sans fermer nos oreilles ?

Et nos yeux ? Si Weber parle de mieux ouvrir nos yeux au réel« Une portion seulement de la réalité singulière prend de l’intérêt et de la signification à nos yeux, parce seule cette portion est en rapport avec les idées de valeurs culturelles avec lesquelles nous abordons la réalité concrète » (Weber 1965, 163), Eric Chauvier, dans son Anthropologie de l’ordinaire, parle de l’importance du « regard » (Chauvier 2011) et nous pouvons trouver l’interrogation sur le rapport entre regard et écoute dans le travail de Depardon.

Pour lui, tout se joue l’un dans l’autre, et l’un et par l’autre. Mais l’écoute, on a moins l’habitude d’en entendre parler, de l’évoquer. On parle beaucoup plus de poser un regard sur quelque chose, que d’écouter.

Nous vous laissons ici un extrait de l’interview avec Depardon :

LHT : On a l’impression que votre travail demande une grande patience.              Raymond Depardon : Je ne suis pas particulièrement patient. En revanche, je suis à l’écoute. Les femmes avec qui je travaille m’ont souvent fait remarquer que j’écoutais plutôt mieux que les hommes, qui a priori n’écoutent pas beaucoup. Quand je montrais par exemple en copie privée Une partie de campagne, seules les femmes étaient vraiment amusées, car elles voyaient dans Giscard « un homme » avant tout, et surtout un « homme qui n’écoute pas ». J’ai eu de la chance de rencontrer des magistrats qui ont très vite saisi ma façon de travailler. Ils détestaient l’équipe-camion de la télévision et avaient compris que j’étais quelqu’un qui travaillait le détail, à l’embuscade. Il n’empêche que l’embuscade doit être sur pied, car on doit beaucoup écouter. Il faut dégager l’écoute de ce qui se passe, ne plus bouger et être dans une concentration incroyable, avec un magnétophone comme si on ne voulait rien perdre. Il faut être sur pied. Quand un déféré arrive du dépôt, il faut l’écouter comme s’il s’agissait d’une personne exceptionnelle. Quand on filme, on doit accepter de perdre du temps. Il faut avoir une grande confiance dans le cinéma mais aussi dans l’homme et se montrer assez humaniste pour filmer des choses comme cela. Tourner, c’est faire un pari sur quelque chose.

Pour revenir, après cette citation, à la question de la « posture », nous nous sommes aperçues que les chercheurs qui interrogent cette notion abordent en même temps la question de la « légitimité », comme si trouver sa place avait pour but une assise pouvant être reconnue comme légitime par l’institution. Dans le dernier ouvrage de Jean-Paul Payet sur la perspective ethnographique en recherche Ethnographie de l’école. Les coulisses des institutions scolaires et socio-éducatives (Payet 2016), c’est cette question qui fait le fond de l’ouvrage: la question de sa légitimité. Ce qui est intéressant c’est que l’ouvrage va au-delà de la question de sa légitimité scientifique (le manque de laquelle lui est souvent reprochée dans l’institution), pour aller vers sa légitimité de recherche, sa capacité à approcher, voir et écouter le monde par des méthodes qui ne sont souvent pas admises par l’académisme « l’ethnographie permet de complexifier une vision schématique [du réel], car elle offre un accès à la pluralité des acteurs ». Et j’ai l’impression que c’est bien l’écoute est ce qui permet de sortir d’une simple recherche de légitimité scientifique à une éthique de la recherche, qui pose les questions en termes de responsabilités politiques et sociales. Et qui permet donc de poser la « nature de l’engagement du chercheur » (Lelubre 2013, 25) en de nouveaux termes.

 

Tentant donc d’approcher cette « nature de l’engagement du chercheur » nous avons proposer aux intervenantes de nous parler de trois moments qui n’ont rien de chronologique et qui sont tout aussi interchangeables dans le processus d’enquête-écriture.

S’écouter : Il s’est agit de l’écoute de nous-mêmes, ce qu’on peut appeler « l’avant-recherche » (toujours en mettant entre gros guillemets cette possibilité de dater, que ce soit au début ou à la fin, une recherche). Est-ce que l’on s’est écouté soi-même, est-ce qu’on a pris conscience de son positionnement initial, de son point de vue initial ? Quels étaient les préjugés, les représentations préalables ? Qu’est-ce qui a orienté le choix d’un sujet, d’un terrain, d’un directeur de recherche ? À quel moment un intérêt, une envie, une implication personnelle devient un projet académique de recherche ? À quel moment décide-t-on d’écrire un mémoire ? Le décide-t-on d’ailleurs ?

Écouter : La construction de l’écoute de l’autre, des autres pour construire sa recherche. Comment est-ce qu’on écoute les conditions qui nous sont imposées (on a rappelé que dans le terrain on ne fait pas ce que l’on veut, mais ce que l’on peut) ? Comment se construit l’écoute de ce qui nous entoure, ce qu’on observe, ce à quoi on a affaire lors de notre parcours de recherche ? Acteurs, terrains, lectures…

Il s’agissait aussi d’interroger les passages qui se construisent les uns par rapport aux autres : de l’observation à la lecture, de la lecture à l’écriture, de nos idées de départ à l’écriture, etc.

Produire une écoute : À quel moment commence-t-on à produire une écoute ? À quel moment on écrit ? L’écoute de soi et l’écoute tout court. À quel moment le travail s’achève, le fait-il d’ailleurs ? Quel est le travail de l’écriture, sa présentation, sa portée à la soutenance, quels sont les enjeux, les écoutes dans ce moment de « conclusion » ?

Et surtout l’écoute en résonance : quelle est l’après-recherche ? Ce qui continue de résonner, les questions laissées en suspens, les prises de conscience, qu’est-ce qui s’entend encore ?

 

Après les différentes interventions, qui ont repris des moments de la recherche concrets, empiriques, des questionnements précis, nous nous sommes demandées si le mémoire pouvait se réduire à l’accumulation de ces trois moments (Question rhétorique!).

En reprenant les différentes interventions, nous avons écouté quelques réflexions qui revenaient et qui rejoignaient toutes les expériences de recherche :

 

« L’ennui dans ce projet c’est que l’institution pour laquelle j’écrivais mon mémoire avait besoin de résultats concrets, lisibles et visibles. Mais comment rendre aux yeux ce que le temps a volé ? Car les carnets seuls n’étaient pas preuves suffisantes pour une analyse didactique de la pratique d’écriture chez ces personnes. »

Thaïs Poisson

« A bien des égards, il faudrait s’abstenir d’essayer de comprendre ses propres recherches et ainsi ses propres sujets. Rien est tout à fait stable et certain, tout est en mouvement. Voir plutôt que comprendre »

Thaïs Poisson

« Je dois vous avouer que je ne saurais vous expliquer comment j’y suis parvenue. »

Virginie

« Ce travail de recherche continue évidemment de résonner au quotidien non seulement dans ma vie professionnelle mais aussi dans ma vie personnelle. Il m’a aidé à donner du sens à mes gestes professionnels que je réalise avec plus d’assurance. »

Virginie

« Je ne sais pas si on peut parler d’un achèvement d’un travail d’écriture »

Amal

« Au début de la rédaction de mon mémoire, j’ai rencontré deux difficultés principales : premièrement, comment construire des réalités diverses et complexes ? Deuxièmement, comme les objets d’étude constituent un système d’interactions, comment clarifier les liens entre ces différents éléments ? »

Shuman Jiao

 

 

Toutes les interventions, finalement, ont voulu mettre en avant l’impossibilité de produire un mémoire comme on produirait un objet parfaitement saisissable et compréhensible. Et on plutôt soulevé la difficulté de comprendre soi-même son travail dans toute son ampleur, ce qui fait qu’il s’agit peut-être précisément d’une expérience inachevée, toujours à continuer…

Pour terminer, donc, une citation d’Ivan Jablonka, dans son ouvrage L’histoire et une littérature contemporaine. Manifeste pour les sciences sociales, dont le titre prouve déjà l’engagement dont témoigne son écriture : « Si l’écriture est une composante incontournable de l’histoire et des sciences sociales, c’est moins pour des raisons esthétiques que pour des raisons de méthode. L’écriture n’est pas le simple véhicule de ‘résultats’, elle n’est pas l’emballage qu’on ficelle à la va-vite, une fois la recherche terminée ; elle est le déploiement de la recherche elle-même, le corps de l’enquête. » (Jablonka 2014, 8). Ainsi, « à chacun de forger son écriture-méthode. Renouveler l’écriture des sciences sociales ne consiste donc pas à abolir toute règle, mais à se donner librement de nouvelles règles. » (Jablonka 2014, 13‑14)

Ici Jablonka pointe quelque chose qui me paraîtrait intéressant de garder en conclusion : il n’y a pas qu’une responsabilité d’inventivité vis à vis de notre sujet, de notre écoute initiale, de notre travail de recherche personnel, mais aussi une responsabilité d’inventivité et de problématisation de la discipline dans laquelle on est censé s’insérer, et du même coup, de la notion même de discipline. Ainsi, pour rester dans notre domaine, écrire de la didactique ne serait pas refaire à chaque fois la didactique elle-même…

Dans tous les cas, il semblerait que c’est la question du choix qui reste. Puisqu’écouter n’est pas la même chose qu’entendre. Dans l’écoute il y a une tendance, une intention, un regard sur une réalité qui n’étant pas délimitée, doit l’être en quelque sorte pas nous pour mieux l’approcher.

Nous concluons sans pour autant fermer cette discussion en vous laissant une citation de Max Weber, qui pointe comment l’objectivité de la connaissance et par conséquent, sa légitimité n’est pas la question à se poser. Mais plutôt celle du choix d’écoute, de regard et de production que nous commençons dès qu’il y a recherche :

 

« L’essai d’une connaissance de la réalité dépourvue de toute présupposition n’aboutirait à rien d’autre qu’à un chaos de ‘jugements existentiels’ portant sur d’innombrables perceptions particulières. Même ce résultat ne serait possible qu’en apparence, car la réalité de chaque perception particulière présente toujours, si on l’examine de plus près, une multitude infinie d’éléments singuliers qui ne se laissent pas exprimer de manière exhaustive dans les jugements de perception. Ne met de l’ordre dans ce chaos que le seul fait que, dans chaque cas, une portion seulement de la réalité singulière prend de l’intérêt et de la signification à nos yeux, parce que seule cette portion est en rapport avec les idées de valeur culturelles avec lesquelles nous abordons la réalité concrète. Ce ne sont que certains aspects de la diversité toujours infinie des phénomènes singuliers, à savoir ceux auxquels nous attribuons une signification générale pour la culture, qui valent donc la peine d’être connus. » (Weber 1965, 163)

 

“L’analyse du discours de l’Ecole”

Publié le par
Répondre

http://www.conscila.org/index.php/journees-conscila


Si en ce moment mes interrogations portent sur les objectifs politiques de l’enseignement de la littérature à l’école, la lecture en profondeur des prescriptions officielles est un passage obligatoire.

D’où ma sensibilité au sujet de l’après-midi de la journée ConScila sur l’Analyse du discours de l’école qui s’est tenue à La Maison de la Recherche ce 1er avril 2016 :

“École et discours institutionnels”

Il m’a paru très intéressant que la première intervention, faite par Didier Colin (Espé de Créteil, universté Paris-Est Créteil, Céditec) ait mis en avant la difficulté à distinguer les discours institutionnels des discours des enseignants. En effet, la question à poser aux discours institutionnels, c’est-à-dire, dans le cadre de l’école, aux programmes d’enseignement, me semble être celle de la légitimité que lui donnent les enseignants et par là-même, de l’usage qu’ils en font dans leur pratique enseignante. C’est la question posée en filigrane dans les entretiens que ce chercheur a mené auprès de plusieurs enseignants de la dernière année de l’enseignement élémentaire et la première année de collège d’Orléans et ses alentours.

C’est à travers des questions sur leur conception de l’écriture que cette enquête a permis de mettre en avant une conformité du discours enseignant avec le discours institutionnel, ce qui prouve une adéquation aux instructions officielles et un salut qui n’est pas fait aux discours des didacticiens qui eux sont davantage mis de côté par les enseignants, l’enquête de D. Colin révélant des raisons dues souvent à l’écart entre les inquiétudes des enseignants et celles des didacticiens :

– pas de légitimité ou de validité

– les didacticiens jargonnent et il y a une difficulté à les comprendre

– difficulté d’accès aux différentes revues et travaux

– divergences entre les didacticiens qui rend la compréhension encore plus difficile

– reproche de la charge idéologique des programmes

 

Cela ramène à la fameuse question du lien (ou plutôt du manque de lien) entre les recherches théoriques et les applications pratiques ou encore entre l’université et la société, mais il s’agit là d’un autre problème.

En tous cas, pour reprendre les mots de Didier Colin, « les programmes fonctionnent comme un principe unificateur des conceptions, des opinions, et partant, des pratiques des enseignants interrogés dont le travail semble codifié et formalisé par les prescripteurs ». Une solution face à la complexité de certaines notions qui sont à la base des exigences de l’enseignement du français, par exemple ? Je reprends le résultat d’un des entretiens que j’ai moi-même mené avec des enseignant(e)s de lycée.

Mme R, enseignante de français de seconde au Lycée Français de Barcelone se dit « rassurée » par l’utilisation des prescriptions données par les programmes et les documents d’accompagnement :

 

C : Dans quelle mesure tu t’appuies sur les instructions officielles pour prévoir tes cours ? Que ce soit les programmes, les documents d’accompagnement…

R : Disons que ça m’inspire déjà pour le choix des livres, puisque tu ne choisis pas comme ça au hasard + ça m’inspire aussi bien évidemment pour les mouvements littéraires que tu dois étudier en fonction des niveaux que t’as et puis… dans les séquences Éduscol de toute façon c’est vrai que ce qui me rassure aussi c’est de savoir que déjà dans la séquence, je vais avoir les les… cette séquence va répondre aux instructions officielles. Donc là je me pose moins de questions tu vois.

 

Et lorsque je lui ai posée la question de la manière dont elle comprend une des exigences du programme celle de « la formation du jugement et de l’esprit critique », elle n’a pas analysée le discours en lui-même, en prenant une posture critique et en évaluant non seulement le contenu mais aussi les possibilités d’application, elle a tenté de m’expliquer comment elle essayait de former l’esprit critique, comment elle, finalement, appliquait au mieux le programme dans ses classes.

En constatant que le discours de l’enseignant peut s’accorder tellement à celui des programmes qui ne fournissent jamais d’indications précises sur la manière dont on doit former, par exemple, à avoir « un jugement et un esprit critique », ce suppose soit que l’enseignant en a une définition propre, soit qu’il y a une sorte d’accord tacite sur la définition de certains termes, ce qui suppose aussi qu’il y a accord et peu de discussion. Puisqu’ainsi que l’a rappelé Pascale Delormas (UPEC-Céditec) lors de son intervention, « les programmes se présentent comme homogènes et uniphoniques », comme pour transmettre un enseignement tout aussi unifié et homogène, ce qui facilite sans doute, au moins dans l’idée, une éducation nationale.

Ainsi, si le constat de Didier Colin est celui d’une parole collective consensuelle « il me disent tous la même chose ! » il faut davantage interroger et observer les pratiques en classe pour dénicher la part de travail et d’appropriation des discours officiels qui paraît plus difficile dans un dire qui est façonné par des textes prescriptifs dont les enseignants se revendiquent.

Mais l’accord du discours enseignant avec le discours officiel pose finalement la question du discours lui-même, de ces mots que des chercheurs en analyse du discours comme Julien Longhi et Abdelouafi El Otmani de l’Université de Cergy-Pontoise répertorient et catégorisent grâce à des logiciels d’analyse comme Trope, Iramutec ou Alceste. S’il paraît intéressant d’observer la quantité de mots qui apparaissent dans un discours et pouvoir confronter les résultats d’observations, il est aussi vrai qu’il paraît compliqué de tout ramener à des champs lexicaux surtout tant qu’on a pas fait une problématisation de termes extrêmement complexes et lourds de sens bien avant leur utilisation dans le champ de l’éducation.

Dans le programme de « Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire. » disponible en ligne mais qui correspond à 9 pages de word en format Times police 12, on a 15 fois l’occurrence « esthétique » et ce mot a autant attrait à la subjectivité des élèves « conscience esthétique » qu’aux objets d’études « en leur faisant approcher les mouvements esthétiques ». Il reste qu’ainsi que ça a été dit lors de cette journée d’étude, la complexité des discours réside justement dans le fait qu’il ne s’agit pas d’une parole à discuter ou problématiser mais à prendre en tant que telle. Une parole qui ne comporte pas de notes de bas de page ni de références théoriques et qui a tendance à poser comme transparentes des notions qui ont connu des définitions sinon contradictoires du moins différentes dans l’histoire des idées et qui comportent des engagements pédagogiques tout aussi variés.

Pour continuer la réflexion, une référence parmi d’autres :

Delormas et Montandon « Conceptions de la citoyenneté européenne à l’école : une cacophonie institutionnelle » dans C Delory-Momberger… La citoyenneté europénne. Désirs d’Europe. Regards des marges.

 

Pour terminer, j’aimerai tout de même faire référence à cette préposition très intéressante qui se trouve dans le titre de la journée: le discours DE l’école. L’école a un discours? Des discours? Qui est l’école? Cela nous amène a une autre interrogation, celle de l’existence et le mode de fonctionnement des entités collectives, le sujet principal d’un des séminaires que je suis cette année à l’EHESS dirigé par Philippe Urfalino http://enseignements-2015.ehess.fr/2015/ue/165/ qui est parti de ce rappel des deux postures principales par rapport à cette pensée sur les entités collectives: d’une part, si on se range du côté de Philippe Pettit (philosophe et théoricien politique, écrits sur le républicanisme) et de Christian List (économiste et philosophe), les entités collectives n’existent pas, il n’est pas pertinent de les penser en tant qu’unité. Du côté de Vincent Descombes, les entités collectives existent, elles sont bien pertinentes (voir 2013, Les embarras de l’identité, notamment la quatrième partie, « Identité collective »).

L’école rentre parfaitement dans ce qu’on pourrait appeler une entité collective, avec tous l’embarras que cela implique, notamment lorsque la responsabilité qu’on lui donne n’est pas la moindre dans une société: celle de former les citoyens de demain. Mais qui prend cette responsabilité? Est-ce les gouvernements, qui en s’appuyant sur des spécialistes qui lisent les didactitiens fabriquent des curriculums tout en contentant les exigences européennes, est-ce ces enseignants qui sont obligés de partir de ces mêmes instructions pour en faire ce qu’ils veulent/peuvent? Est-ce ces élèves souvent réticents, mécontents et presque indignés de ce qu’on leur donne à faire? Est-ce les parents, eux qui lisent (ou pas) les programmes et qui acquiescent? Fait-on le choix de prendre l’école comme entité, acceptons-nous l’homogeinéité des discours qui la sous-tendent, unité artificiellement construite, ainsi que nous l’a rappelé Didiel Colin? Ou alors allons-nous écouter de plus près les acteurs, écouter les réticences, les appropriations? En tous cas, la question de l’entité collective pose la question de la responsabilité, de la participation des sujets, de la prise en main de ces discours qui circulent comme évidents, transparents, et qui portent en eux toute la profondeur des objectifs politiques de l’enseignement. Ainsi, je reviens à une des questions posées par P. Urfalino lors de son séminaire,

“Est-il possible de blâmer des entités collectives ? Ne faudrait-il pas plutôt penser aux individus qui sont derrière ?”

Politiques éducatives et place du sujet : introduction à un séminaire de l’ED 268

Publié le par
Répondre
European Policy - site de la Commission Européenne

European Policy – site de la Commission Européenne

Le 8 mars a démarré le séminaire doctoral de l’ED 268 organisé par Valérie Spaëth :

« Articuler les politiques linguistiques et éducatives et la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues »
http://www.univ-paris3.fr/articuler-les-politiques-linguistiques-et-educatives-et-la-subjectivite-des-acteurs-de-l-enseignement-des-langues-285908.kjsp

Un séminaire interdisciplinaire consacré aux politiques éducatives, à la question de la responsabilité des acteurs dans l’enseignement linguistique et culturel et à une réflexion sur le sujet. Un enseignement principalement dédié à l’enseignement des langues étrangères et surtout du français, et pourtant particulièrement pertinent pour mon sujet, étant donné que la problématique sur le lien entre les politiques éducatives et les pratiques pédagogiques, que ce soient les enseignants ou les élèves, est une des principales interrogations quant au projet politique qui soustend les choix culturels dans la matière de français langue première au lycée.

« Dans l’articulation entre le macro et le micro je pense qu’il faut commencer par la personne. Maintenant j’en suis persuadée. »

V. Spaëth a commencé son séminaire en rentrant dans le vif du « sujet » : comment envisage-t-on le sujet dans son apprentissage d’une langue, d’une culture et finalement d’une certaine identité ? Quel apprenant-parlant projette-t-on en classe de langue à l’heure d’une globalisation qui n’est pas, ainsi qu’elle le rappelle, une mondialisation commencée il y a bien longtemps ?

Il suffit de jeter un coup d’œil aux programmes officiels prévus par l’éducation nationale pour constater que les sujets sont perçus comme des « citoyens » et donc comme des futurs membres d’une certaine société voire d’une nation qui doit exister dans ce monde pluriel ou la nation n’est plus envisagée uniquement sur un plan micro, mais aussi macro (à l’échelle européenne) :

 

“Les programmes de français et littérature en classes de seconde et première répondent à des objectifs qui s’inscrivent dans les finalités générales de l’enseignement des lettres au lycée : l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen.[1]”

 

Il s’agit finalement de réfléchir à la manière dont les institutions qui règlent un apprentissage vital, puisqu’il concerne la vie et l’évolution de l’apprenant dans une certaine société, envisagent non pas uniquement comment on doit apprendre mais aussi comment on doit être. Au-delà de la question des cadres de pensée qui sont transmis par une certaine méthodologie se pose la question du bagage culturel que l’on décide de fournir aux apprenants, leur apportant donc la matière avec laquelle ils vont penser le monde en plus de la manière dont ils vont pouvoir le faire.

Concernant la matière de français à l’école, on peut partir donc du choix des œuvres aux programme (qui posent forcément la question de la langue enseignée, s’agit-il de transmettre le français de France et donc une culture questionnable du point de vue historique, ou bien les francophonies ?) et la manière de les traiter pour remonter jusqu’aux directives européennes concernant le développement de la « Literacy », qui fait l’objet de nombreuses recherches depuis plusieurs années :
http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/literacy-report_en.pdf

Qu’est-ce qu’un bon lecteur, qu’est-ce qu’un bon décodeur de messages, un bon communicant ?

Cela oblige à repenser la compétence principale qui s’occupe de la matière, à savoir « la compétence de communication », conçu comme un des sept « basic skills » dictés aussi par l’Union Européenne :

http://ec.europa.eu/education/policy/school/math_en.htm

Des questions qui seront donc problématisés et déployées dans ce séminaire autour de textes commentés avec attention.

En effet, nous sommes partis de la lecture concrète de philosophes et anthropologues : Claude Levi-Strauss et son œuvre Race et histoire où on entre de plein dans la question de la diversité des cultures (qui amène à réfléchir à la définition de la Culture elle-même) avec cette problématique notion de l’« ethnocentrisme » ; la problématisation par Hannah Arendt de la langue maternelle ; la réflexion de Lévinas sur l’essence du sujet et son lien à autrui ; les questions d’unification ou de diversification culturelle vues par Bourdieu, bref, une introduction qui a brassée une pluralité bibliographique par laquelle on touchera aux questions de frontières, de conception de l’identité culturelle et nationale, de standardisation de certains modèles dans l’enseignement (des langues, sans doute, mais la question porte finalement sur tous les enseignements).

La problématique de départ qui nous a été proposée est la suivante :

Quel cadre théorique pour penser le sujet dans sa relation à l’altérité et au monde ?

 Une problématique qui invite d’emblée à poser les questions d’historicité d’un enseignement, de la difficile désubjectivation d’une langue qui est non pas uniquement située dans un contexte historico-politique mais qui, de plus, est porteuse d’un bagage culturel qui oblige à faire des choix éthiques en classe. Puisque finalement une langue n’est pas une langue en général, c’est une langue liée à un projet politique, national qui est lui-même à examiner si l’on veut comprendre le projet d’un état une langue n’est pas une langue en général.

Le lien entre langue et culture, la place accordée aux sujets dans leur apprentissage et finalement, en filigrane, ce qu’on comprend par « sujet » dans l’éducation seront les thèmes abordés sous différents angles, entre autres, la philosophie, la sociologie et l’histoire.

Par voie d’analogie, ce séminaire me permettra donc de réfléchir aux politiques linguistiques, aux politiques éducatives et aux pratiques concrètes des enseignants.

 

[1] Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire, Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010, http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

 

Le vacarme des textes officiels : programmes, curricula, pratiques… et littérature

Publié le par
Répondre

 

http://www.afef.org/blog/post-journye-de-travail-de-lyafef-pourquoi-et-comment-mettre-en-yuvre-les-nouveaux-programmes-au-collygeyy-p1575-c19.html

Mur peint, Rue Riquet 75018 Paris

Mur peint, Rue Riquet 75018 Paris

Le samedi dernier s’est tenue au collège Aimé Césaire une réflexion sur l’application des nouveaux programmes du collège.

Cette journée, organisée par l’Association Française des Enseignants de Français, a porté particulièrement sur la place du français dans la réforme des programmes ou dans le nouveau « curriculum », puisque voici une des nouveautés qui ont été commentées : le passage d’une approche classique, de « programme » à une approche curriculaire.

J’ai assisté à cette journée qui a compris des présentations générales sur le contenu et les possibilités de mise en œuvre des nouveaux programmes ainsi que des ateliers où les enseignants ont pu présenter des projets et échanger autour de leurs questionnements et difficultés.

N’étant pas moi-même enseignante, il s’agissait pour moi de comprendre de quelle manière les programmes sont envisagés par ceux qui les rédigent et par ceux qui doivent les appliquer ; il s’agissait donc peut-être de comprendre l’écart qui peut exister entre la conception idéale faite en amont et les retombées pratiques dans la classe, avec ses limites et ses difficultés.

 

Une des premières questions qui a été posée par Viviane Houx, présidente de l’Afef, concernait les changements que pouvait introduire une conception curriculaire des programmes.

La complexité de ce mot en apparence un peu obscur a été démêlée par Denis Paget, ancien professeur de français aujourd’hui au conseil supérieur des programmes scolaires, c’est-à-dire par un des penseurs rédacteurs de ce fameux curriculum.

Il nous a d’abord rappelé l’origine d’une telle conception : les recherches de la sociologie anglosaxonne sur les programmes scolaires.

Mais qu’en est-il des changements concrets que cela introduit ? « L’idée d’un programme curriculaire est de penser les matières de manière plus cohérente, et non pas comme chacune isolée, prise l’une à côté de l’autre. Il s’agit de penser l’enseignement comme un ensemble. »

Certainement, cela semble avoir un intérêt d’introduire un lien entre les différentes matières, cela semble être d’ailleurs le but de ces nouveaux Enseignements Pratiques Interdisciplinaires qui combinent différentes thématiques, différents champs disciplinaires et jusqu’à différentes langues dans un même enseignement.

Mais si l’idée paraît intéressante et nécessaire dans un monde de l’échange, les enseignants se posaient des questions pratiques : comment former les enseignants à des projets concrets applicables en classe ? Comment penser l’organisation d’un nouvel emploi du temps ? Des questions qui surgissaient parmi le public et qui ne concernaient pas d’ailleurs que les EPI.

Dans une pensée d’ensemble de l’enseignement, on sous-entend que chaque matière doit être capable de tisser des liens avec les autres, mais quels liens ? Suffit-il de faire des liens thématiques ? Je pense à ce « Plan de lecture[1] » mis en place dans le Liceo español Luís Buñuel, avec cet article de journal « bidouillé » par les enseignantes de mathématiques (elles ont découpé l’article, enlevé les références, ajouté un graphique)

Afef, journée du 12 décembre

Afef, journée du 12 décembre

qui devait faire un lien avec la classe de langue et de littérature, un lien entre la lecture et la compréhension mathématique du monde, un lien qui faisait bailler les élèves et que les enseignantes devaient justifier en permanence : rappelons-nous ce « Es una clase seria, igual que los demás días ». Je pense donc à la difficulté de mettre en place des activités interdisciplinaires, de jonction, tout en faisant comprendre aux élèves l’intérêt de telles activités.

Quelqu’un dans l’assistance à cette présentation sur le curriculum a insisté sur le besoin d’une formation continue pour les enseignants : serait-ce cela une solution pour trouver une interdisciplinarité réelle et des moyens de la justifier qui lui donnent sens ?

Cela pose forcément la question qui a été soulevée de manière très réaliste par Denis Paget : celle de la distinction entre le curriculum prescrit, le curriculum réellement enseigné et celui acquis par les élèves (« ce que la majorité des élèves est capable ou pas de faire »).

En effet, quand je lis ce que la littérature doit faire dans le curriculum espagnol, je me demande déjà, de quelle manière des instructions aussi floues et confuses peuvent être comprises par les enseignants et transformées en pratiques concrètes, et donc ce qui en reste pour les élèves :

 

« La réflexion littéraire à travers la lecture, compréhension et interprétation des textes significatifs favorise la connaissance des possibilités expressives de la langue, développe la capacité critique et créative des étudiants, leur donne accès à la connaissance d’autres époques, d’autres cultures et les confronte à des situations qui enrichissent leur expérience du monde et favorise la connaissance d’eux-mêmes.[2] »

 

Des notions aussi vagues que « capacité critique » ou « capacité créative » parsèment un curriculum qui devient plus une source de problématiques théoriques qu’un appui pragmatique.

On peut bien sûr s’interroger sur le besoin de pragmatisme dans les instructions données aux enseignants, mais il reste que l’écart entre ce qui est prescrit et ce qui se fait, paraît évident en lisant de tels propos.

D’ailleurs la question du concret, des spécificités de chaque classe, de chaque élève paraît secondaire voire oubliée par des programmes qui sont pensés « à partir d’un élève qui reste un élève virtuel ».

Pourtant la présentation de Denis Paget a pointé des responsabilités assez concrète de l’école, celle d’une « recherche d’une culture ‘modernisée’ bien en prise sur le monde d’aujourd’hui, capable de créer un sentiment puissant d’appartenance à la communauté humaine à ses différentes échelles, mais aussi d’installer une distance critique[3] qui seule peut assurer la liberté d’action et de jugement. »

 

Concernant le moyen pour inculquer au mieux cet esprit distancé, critique, la primauté a été donnée par Denis Paget à la langue : « Le professeur de français au collège est avant tout un professeur de langue. », il a insisté sur le besoin de donner plus d’importance aux compétences de communication : oral, écrit ; « il ne s’agit pas de mettre de côté les littératures mais de donner plus d’importance au langage ».

Mis à part la difficulté que je vois à distinguer littérature et langage, je constate que cette proposition faite par un « programmateur » français est aussi celle du curriculum espagnol.

Regardons un peu la distinction qui est faite dans le programme espagnol entre les différentes catégories de « compétences à acquérir ».

 

Bloc 1 : Communication orale : écouter et parler

Bloc 2 : Communication écrite : lire et écrire

Bloc 3 : Connaissance de la langue

Bloc 4 : Éducation littéraire[4]

 

Il semble donc que la littérature en tant que telle arrive en dernier et encadrée d’une manière qui pose des questions : que veut dire éduquer à la littérature ? Faut-il distinguer une catégorie pareille si on envisage qu’une telle « éducation » se fait dans les précédentes, à savoir lire, écrire, écouter et parler avec les œuvres littéraires ?

Apparemment, il semblerait que lorsqu’on s’intéresse à la nécessité de former des élèves capables de réagir face aux discours d’aujourd’hui, capables de prendre de la distance, de créer leurs propres discours, ce ne soit pas la littérature qui est privilégiée, mais une compétence de « communication ».

Au-delà de la question de l’intérêt ou pas d’un enseignement de la littérature pour répondre à cette responsabilité de l’école, se pose forcément la question de la place qu’on lui donne à l’école. Si elle ne prépare pas de manière privilégiée à réfléchir, à discourir, à quoi prépare-t-elle ? Peut-être avant tout à cultiver des lecteurs ? À leur donner un patrimoine leur permettant de se sentir appartenir à leur culture et à leur nation ?

 

« Comprendre des textes littéraires représentatifs de la littérature du Moyen Âge au Siècle d’or en reconnaissant l’intention de l’auteur, en reliant leur contenu et leur forme aux contextes socioculturels et littéraires de l’époque, en identifiant le thème, en reconnaissant l’évolution de quelques topoï et formes littéraires et en exprimant cette relation avec des jugements personnels raisonnés.[5] »

 

Dans tous les cas, pour revenir à la question posée par Denis Paget lui-même de savoir en quoi ce projet d’interdisciplinarité ne sera pas « une perte de temps sur l’enseignement » mais « le plus de l’enseignement », aucune réponse concrète n’est apportée. En finir avec des enseignements autonomes, spécifiques et coupés entre eux, mais pour quelle alternative et surtout comment faire ? L’angoisse d’une application concrète fait ombre sur l’enthousiasme que pourraient avoir les professeurs en comprenant en quoi « l’interdisciplinarité va aider les disciplines ».

Passant de la parole des textes officiels à la voix des élèves, Dominique Bucheton, dont l’absence à été comblée par un discours que Viviane Houx a très bien prononcé, a demandé de « se taire davantage pour laisser la place à la parole de l’élève. Respecter leur faire, lire, écrire, manipuler, discuter. Pour qu’ils soient moins passifs, plus réflexifs. Il faut changer l’emploi du temps de la classe, la forme magistrale de la classe. Être plus à l’écoute. » Elle va jusqu’à proposer de « refonder une culture professionnelle. »

 

Pour revenir à la question de la place de la littérature dans l’enseignement, il semblerait que cette place soit non plus à réfléchir comme place unique, spécifique, mais prise dans un ensemble dans lequel elle n’a d’ailleurs pas la priorité. Lors des ateliers de l’après-midi, les problèmes qui ont été posés pour la classe de français sont ceux du lien de la matière avec la « construction de l’élève en tant que sujet qui passe en dehors de l’école par les réseaux sociaux, les médias, le numérique ». Un projet extrêmement intéressant a été présenté par Rémy Collignon (enseignant au Lycée professionnel Darius Mihaud au Kremlin-Bicêtre) : un projet d’écriture de stage par des élèves d’Accompagnement Soins et Services à la Personne qui devait servir à prendre en main son expérience, être capable d’avoir un discours sur elle et aussi de s’entraîner à l’écriture journalistique, en ayant une réflexion sur le monde des médias de l’informations.

http://www.docdarius.fr/dariusmag/spip.php?article155

Et pourtant, quand on lit ce qu’ont fait ces élèves, on a l’impression de lire de la poésie, de la littérature ; à la question de savoir si les élèves ont eu l’occasion de parler de leur lecture des écritures des autres, l’enseignant a répondu qu’ils ont lu en classe, oui, mais qu’il n’y a pas eu forcément un retour réflexif, une prise de conscience de leur acte d’écrivains à côté de leur produit journalistique. « Je ne veux pas les faire aller trop loin. »

Peut-on aller trop loin ? L’écriture et la lecture littéraire seraient ce qui nous font aller plus loin que les autres pratiques de lectures écritures ou justement ce qui nous permet de pousser plus loin la lecture de textes non littéraires par une approche littéraire ?

Ne faut-il pas alors toujours tenter d’ « aller plus loin » ?

 

Si aujourd’hui, dans un but interdisciplinaire, dans un monde des compétences de communication la place de la littérature a tendance à être écartée, peut-être qu’il faudrait se réinterroger, avec les didacticiens qui craignaient qu’on en arrive là il y a déjà quelques années, l’indispensabilité de ce qui pris à part n’est finalement qu’une catégorie scolaire, pour comprendre la pertinence de la question, pour comprendre enfin, s’il faut ou pas sauver la place de la littérature, si place privilégiée elle a eu un jour.

 

Pour continuer la réflexion sur le besoin de la lecture de la littérature pour former à la lecture en général et pour les hispanophones voici un cycle de conférences prononcées par un didacticiens espagnol, Fernando Lázaro Carreter (1923, 2004) ayant été membre de l’académie espagnole, qui problématisait dans les années 90 le besoin de comprendre l’importance de « de ce moment critique, de cet instant dans lequel en grande partie, se joue pour les nouveaux citoyens leur futur de lecteurs, c’est-à-dire leur destin de citoyens dans leur plénitude[6] », c’est-à-dire ce moment où apparaît, dans la vie de l’élève « le livre scolaire ».

http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22023&l=1

[1] Voir mon article « Quelle légitimité pour l’enseignement de la lecture (littéraire)? » http://lectures.hypotheses.org/39

[2] « La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos. » Currículo Básico ESO y Bachillerato, « Lengua y literatura castellana, 4º de la ESO » p. 358. http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37 consulté le 09/11/15

[3] Voilà une des questions centrales de ma recherche depuis que je l’ai aperçue un peu partout, sans explication ou problématisation réelle, dans le curriculum espagnol. La distance critique ou l’esprit critique semblent être des fantasmes de l’idéologie scolaire de nos pays, en tous cas, elle se présente aussi avec force dans ces classes de français où l’enseignant semble convaincu de préparer des esprits critiques en apprenant aux élèves à faire des commentaires de texte.

[4] Currículo Básico ESO y Bachillerato, op.cit, p. 359 à 364.

[5] ibid., p. 364.

[6] Fundación Juan March, Conferencias de Fernándo Lázaro Carreter, Hacia una moderna pedagogía de la literatura, « El texto literario y el acceso a la lectura », http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22023&l=1, min 20 :30, consulté le 15/12/2015.

Pour une didactique de la lecture scolaire aujourd’hui : traverser la lecture littéraire par les lectures multimodales

Publié le par
Répondre

Littératiemultimodale

7e séminaire d’études en littératie médiatique multimodale

UQAM, 23 octobre 2015.

 

« La littératie est la capacité d’une personne à mobiliser adéquatement, en contexte communicationnel synchrone ou asynchrone, les ressources et les compétences sémiotiques modales (ex : mode linguistique seul) et multimodales (ex : combinaison des modes linguistique, visuel et sonore) les plus appropriées à la situation et au support de communication (traditionnel et/ou numérique), à l’occasion de la réception (décryptage, compréhension, interprétation et évaluation) et/ou de la production (élaboration, création, diffusion) de tout type de message. » (Lacelle, Lebrun et Boutin, 2015).

 

Depuis 2009, le groupe de recherche en Littératie Médiatique Multimodale s’intéresse « au développement d’un environnement multimédiatique qui intègre, à l’école, l’imprimé, l’audiovisuel et l’ordinateur ».

http://www.litmedmod.ca/litteratie-mediatique-multimodale/presentation-du-groupe-de-recherche

Une recherche responsable et nécessaire si on tient compte de l’évolution de la lecture par le numérique mais aussi par la mondialisation des échanges discursifs.

Je me rappelle les mots d’Alain Vaillant, :

« nous sommes aujourd’hui engagés dans un bouleversement littéraire d’une ampleur exceptionnelle : non seulement les outils numériques transforment les conditions de création, de diffusion et de réception de l’objet littéraire, mais le processus global de mondialisation, qui touche les productions intellectuelles au moins autant que l’économie, remet en cause [le] modèle national’ sur lequel la littérature s’est construite dans l’hexagone et qui prévaut encore de nos jours dans l’enseignement secondaire. [1]» Les élèves vivent aujourd’hui dans un monde où l’accès à l’information et plus largement aux discours est de plus en plus facile et où il devient de plus en plus urgent de développer un esprit « critique », ce qui passe par une prise de conscience et une compréhension d’une nouvelle expérience de lecture : ce lecteur aux yeux rapides ; ce lecteur qui lit souvent les yeux collés à l’écran et les doigts sur son clavier. Qui parcoure des articles illustrés par des images, accompagnés de vidéo(s).

Tous ces paramètres sont tenus en compte par la recherche en littératie médiatique multimodale qui s’efforce de faire entrer dans les classes la pratique réelle de lecture des élèves.

Joignant une interrogation sur les possibilités d’investir davantage le sujet lecteur dans l’activité de lecture et de commentaire des textes scolaires (et donc patrimoniaux) à une expérimentation avec le numérique dans des classes de collège, la présentation de Magali Brunel (Université Grenoble-Alpes, (ESPE) ; Laboratoire LITT&ARTS (LITEXTRA) ) décrit l’activité « Écrire dans ». S’inspirant de Le Goff, elle utilise cette expression pour introduire la singularité du sujet lecteur en classe, pour « envisager de nouvelles explorations, s’écarter de l’écriture commentative et explorer d’autres voies de l’écriture créative. »

Son expérimentation passe par une activité menée dans des classes de collège en collaboration avec une enseignante. Toute l’activité est filmée, des plans généraux de la classe alternent avec des zoom sur les écrans sur lesquels travaillent els élèves. La consigne précise qui a été donnée à élèves d’une quinzaine d’années en difficulté scolaire était : « vous allez intervenir dans le texte, vous allez écrire avec l’auteur pour faire de son texte le vôtre. »

Les collégiens qui participent à cette expérience sont invités à écrire dans les interstices du texte dans un fichier word sur ordinateur. Les tables sont disposées les unes à côtés des autres, le modèle est celui d’une classe magistrale dans laquelle chaque apprenant est confronté non pas à sa feuille mais à son écran. Cette pratique semble bien engager une conscience lectorale : l’élève est invité à modifier le texte de l’auteur dans le propre texte et est ensuite poussé à justifier ses actions, ce qui le rend conscient de ses choix de lecture.

Mais plusieurs questions me viennent : ne faudrait-il pas, au lieu de consigner l’élève à modifier le texte de façon injonctive (« vous allez »), lui montrer de quelle manière il modifie déjà le texte de façon « naturelle » en lui demandant dans un premier temps, par exemple, de le réécrire et d’observer les écarts qu’il a effectué ? Toute la question revient à savoir si on doit partir d’une consigne directive qui oriente en quelque sorte la lecture, ou bien si on veut partir d’une question qu’on poserait à la lecture de l’élève qui nous permettrait ensuite de partir de sa réponse pour une problématisation de son action de sujet lecteur. Mais cela pose évidemment la question de la faisabilité en classe, ou encore des possibilités d’évaluation. Mais ce serait peut-être là une manière de le surprendre de sa propre lecture, de son propre point de vue en lui prouvant qu’il en a d’emblée et malgré tout, un. Puisque le fait d’ « obliger » directement l’élève à modifier le texte peut lui donner l’impression qu’il s’agit là d’une activité scolaire alors que ces modifications, ces choix de lecture se passent toujours, en dehors de toute consigne les provoquant.

La deuxième question est celle de l’utilisation du numérique : si l’utilisation d’un fichier word facilite sans doute la modification du texte (notamment pour l’ajout ou la suppression de mots ou de phrases) et accélère le travail, la participation du lecteur, l’investissement physique dans le texte, me paraît tout aussi faisable sur papier. La question reste de savoir si on veut favoriser une expérience différente de celle à laquelle est habitué l’adolescent, ou bien si on veut lui faire comprendre la possibilité d’une pratique de lecture littéraire qui soit en continu de la pratique de lecture d’autres écritures et médias.

La question du format de la classe se pose aussi : est-ce que la disposition horizontale et vers l’avant (vers l’enseignant) ainsi que la solitude face à l’écran tient compte non pas uniquement de la relation nécessaire entre le lecteur et son texte mais aussi de la relation entre les différentes lectures de la classe ?

En tous cas, il s’agit là d’un expérimentation intéressante en ce qu’elle légitime l’écriture de l’apprenant en brisant la suprématie intouchable de la vision auctoriale du texte et l’invite à faire attention à ses propres mécanismes d’écriture.

L’utilisation du numérique pour commenter les textes ne s’arrête pas uniquement à l’utilisation des outils technologiques pour une lecture plus performante ou offrant des nouvelles possibilités ; il s’agit aussi de confronter la lecture des textes littéraires aux autres modalités de lecture, ou de visionnement. La multi-modalité invite au foisonnement des différents supports de la fiction, la lecture du livre co-existe avec l’exploration de la bandé dessinée, du film, de la série télévisée, jusqu’aux jeux vidéos.

François Quet (Université de Lyon (ESPE) ; Laboratoire LITT&ARTS (LITEXTRA) ) pointe lors de sa présentation que l’utilisation du numérique pose la question de ce qui va se passer en termes de « posture » par rapport à la littérature. Mais qu’entendons-nous par « posture » ? Y-a-t-il un geste, une disposition particulière à la lecture littéraire sur papier ? Une posture à laquelle invite l’objet livre plutôt que le texte qu’on lit sur un écran ? Finalement, y a-t-il une posture quand on lit un texte littéraire et quand on lit un autre type de texte ? Toutes ces questions ramènent après tout l’interrogation au débat bien connu : lit-on un texte littéraire ou lit-on de manière littéraire ? Mais aussi du côté de l’expérience du sujet lecteur, et de ce qu’il fait quand il lit. Si on parle de « posture » on sous-entend qu’il n’y a pas une lecture, mais DES lectures. S’il y a des lectures, il y a DES écritures. La pluralité d’expériences est à problématiser si on veut comprendre de quelle manière la lecture littéraire peut contribuer à l’expérience de lecture au-delà du cadre scolaire. Ainsi que nous le rappelle Jean Pierre Mercier dans son article « La part du lecteur des textes littéraires dans la classe de français », Selon Yves Reuter, la notion de posture renvoie à l’idée de « ne pas négliger ce qui est de l’ordre des déterminants physiques ou des relations envisagées sous l’angle psychosocial. »[2], en réfléchissant aux différentes postures qui peuvent être envisagées en classe de littérature, et aux nouvelles postures qu’on peut introduire, on réfléchit forcément au contexte, aux éléments qui déterminent telle ou telle posture, on se demande finalement quels sont les éléments qui orientent une pratique de lecture, ce prisme qui vient malgré nous guider notre lecture, le filtre par lequel on lit, puisque, en effet, « il n’y a pas de lecture innocente. Il y a toujours des représentations qui s’interposent entre nous et le livre : des légendes dorées, des images convenues et réductrices, des gestes programmatiques, des idées ossifiées, des traits d’époque, des effets de mode, des blocs de pensées figées qui façonnent la mentalité esthétique d’une nation. [3]».

Ces représentations sont celles qui nous poussent à apprécier plus ou moins un texte et d’autres types de présentation de la fiction : en proposant une expérimentation qui travaillait sur les réécritures multimodales et qui tente de « partir de la culture des jeunes », François Quet a réalisé une séquence avec la collaboration d’enseignants de collège en lisant l’Œdipe de Cocteau au regard d’un court-métrage de dessins animés sur Œdipe réalisé par des étudiants en école de cinéma trouvé sur le net. La réaction des élèves (qui visiblement ont préféré le court-métrage) prouve une réticence par rapport à l’écrit au profit de l’image sonore l’image qui est à interroger et pose des questions quant à la justification de leur sensation. À quoi tient cette différence ?

Le phénomène inverse peut tout aussi bien se produire : une enseignante de collège (Sophie Coulombe, Collège Mont-Royal) décrit elle la déception des élèves à la vue du film Les cerfs-volants de Kaboul après la lecture du livre de Khaled Hosseini. L’expérience devient intéressante lorsqu’on porte notre attention aux raisons qui font que les élèves ont un sentiment de réduction de l’expérience de lecture par le film dont elle a parlé. Quoiqu’il en soit, il semblerait que la conclusion à cette expérience est celle d’une distinction de différentes lectures.

L’idée qui a été soulevée par cette enseignante accompagnée par Nathalie Lacelle et Monique Lebrun (UQAM) est celle d’une valorisation positive de la littérature par rapport aux autres médias (la version filmique ou la BD du livre), or est-ce que l’utilisation des autres supports doit être là pour confirmer la suprématie de la lecture littéraire ? Ou alors faudrait-il s’interroger sur les événements qui ont lieu lors des différentes lectures et regards qui nous prouveraient encore une fois s’il y a DES lectures et DES postures ?

 

En guise de conclusion, je retiendrai quelques citations et paroles essentielles non essentialisantes :

« Tisser son propre texte avec le texte de l’écrivain » Magali Brunel

« Dialoguer » avec les textes (Magali Brunel à partir de Violaine Houdart-Mérot et de sa « didactique de l’écriture de l’intertextualité »)

« Il ne s’agit pas d’un outil mais d’une reconfiguration de l’écriture » (Magali Brunel)

La bibliothèque humaniste est un endroit bruyant, animé, vivant, parce qu’on lit à haute voix par exemple (Roger Chartier repris par François Quet)

Penser la posture lectorale par « l’énonciation éditoriale ; par l’image du texte » (François Quet)

« Il n’y a pas eu de transformation de la classe de littérature depuis ma terminale. L’existence du numérique n’a pas modifié la forme classique du cours… » (François Quet)

« La transmodalisation est une manière de créer une transfictionnalisation » (Nathalie Lacelle)

 

Finalement, je dirai que…

La recherche des possibilités (nouvelles, mais pas que) de l’enseignement de la lecture a le mérite de poser de manière explicite l’importance d’un investissement subjectif de l’élève en classe de littérature qui soit capable de prendre compte de sa propre culture et de sa pratique de lecteur en dehors de l’école, tout en pratiquant cet investissement.

Inviter les élèves à participer activement dans un texte, à travers des textes et d’autres « modèles » de transmission culturelle est non pas seulement un moyen de les rendre conscients de l’aspect vivant et critique de toute activité de lecture mais aussi conscients de la singularité de leur regard ; c’est aussi une manière de les convaincre de l’impossibilité d’une étanchéité des modèles, des médias, en leur prouvant le continu qui les lie et nous lie en société, et surtout dans cette société connectée, dans toutes les acceptions du terme.

 

Ouvrir par une lecture :

Magali Brunel, « Le sujet lecteur dans la classe : éléments pour un état des lieux des pratiques dans le secondaire », Recherches & Travaux [En ligne], 83 | 2013, mis en ligne le 01 juillet 2015, consulté le 26 octobre 2015. URL : http://recherchestravaux.revues.org/655

 

[1] Alain Vaillant, L’histoire littéraire, Paris, Armand Colin, 2011, p. 12.

[2] Yves Reuter, « Images du scripteur et rapports à l’écriture ». Pratiques, 2002 (113-114), p. 20, cité dans MERCIER Jean-Pierre, « La part du lecteur de textes littéraires dans la classe de français » Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, vol. 13, n° 2, 2010, p. 191.

[3] Jean Pierre Martin, Les écrivains face à la doxa ou Du génie hérétique de la littérature, Paris, José Corti, « Les Essais », 2011, p. 11.