L’élève absent

horizon noir, [Playa Ancón, Cuba]


Vendredi 27 janvier 2017. 8h25. 1ºC

J’arrive dans un des Liceo Español dans lequel je suis autorisée à enquêter. Après trois semaines d’assistance aux classes de Lengua castellana y literatura (que les élèves surnomment simplement « Lengua », et on comprend rapidement qu’il ne s’agit pas que d’un diminutif) de 1ero de Bachillerato (l’équivalent de la Première en France, avec la grande différence que ce n’est pas une classe à examen, le baccalauréat espagnol étant réservé aux élèves de ce qui équivaut à la terminale) ; j’arrive aujourd’hui excitée, triomphante. La raison en est que pour la première fois, je vais enfin assister à une classe de « littérature ». L’enseignante me l’avait promis, « après l’examen de syntaxe, on reprend la littérature ». Pendant trois semaines j’ai assisté à des cours d’analyses grammaticales de phrases, avec le développement au tableau des différentes catégories grammaticales et des fonctions dans la phrase de chaque mot. Les élèves demandaient ce qu’est un « prédicat », écrivaient CD (complemento directo) ou CI (complemento indirecto) ici et là, ils apprenaient à faire des « arbres » pour relier les différentes propositions entre elles. J’ai aussi appris un exercice inconnu dans le système français : le « Commentaire de texte linguistique ». Un commentaire de texte pour lequel on utilise des textes informatifs, de préférence, et qui se concentre sur une analyse d’un point précis de la langue, en l’occurrence, durant mes semaines d’observation, il s’agissait des verbes. L’idée était de relever tous les verbes d’un texte tiré du manuel (un article de journal sur les effets négatifs de l’abus de visionnage de la télé) et d’en décrire l’usage et la valeur.

Mais aujourd’hui, enfin, j’arrive dans une classe où les élèves ont tous ouvert leur manuel à la page « Literatura del siglo XV ». L’enseignante est déjà entrain de faire une ample contextualisation historique de l’Espagne du moment tout en rappelant qu’il ne s’agit pas d’un cours d’histoire (le rappel en lui-même est déjà révélateur) : le départ de Colon vers sa découverte financé par les Rois Catholiques, la fin de la « Reconquista » des territoires envahis depuis longtemps pas les musulmans, l’expulsion ou l’obligation de reconversion des juifs… Ce qui amène rapidement, d’ailleurs, à une réflexion linguistique : on discute de cette langue que les juifs séfarades ont emmené avec eux, le « ladino » (transformation de « latino ») qui existe encore aujourd’hui. Après cette première explication, elle dit tout en écrivant au tableau « Literatura del Siglo XV » qu’il faut s’y mettre, qu’on commence enfin la littérature, et qu’il va s’agir de « récupérer la technique du commentaire de texte » tout en disant que nous allons mieux y arriver avec la poésie « avec la poésie nous avons plus de ressources ». Je me demande d’emblée par rapport à quel autre texte « nous avons plus de ressources » avec la poésie. Parle-t-elle des textes informatifs qui ne sont qu’un appui pour l’étude de la langue ? Ou parle-t-elle des textes narratifs qu’ils ont pu voir dans une première partie, lorsqu’ils ont fait un autre chapitre de littérature, il y a déjà de nombreuses semaines ? Dans tous les cas, la première partie de ce cours littéraire est un rappel des principaux auteurs de l’époque en ce qui concerne la poésie, et un rappel de l’organisation de celle-ci, avec la division entre « Poésie populaire » et « Poésie cultivée » (Santillana, Merva, Manrique…). Après cette présentation plus ou moins détaillée, une première lecture. Surprenamment rapide, comme si l’enseignante voulait perdre le moins de temps possible : elle ouvre le manuel sans indiquer la page à laquelle elle s’arrête et lit un texte entrant dans la catégorie « poésie populaire ». Elle lit vite, tellement qu’il est difficile de la suivre, et les élèves, à défaut de connaître la page, la regardent elle, et non l’extrait qu’ils pourraient avoir sous les yeux. À la fin, elle fait un commentaire sommaire, tout aussi rapide, en insistant sur la simplicité du texte mais, toutefois, en rappelant qu’il s’agit là d’un exemple qui « peut vous servir lorsqu’il s’agira de réviser » étant donné que c’est le « typique » exemple de poésie populaire de cette époque. Une élève lèvera la main et posera une question que j’ai du mal à entendre, du fond de la classe, mais elle veut en savoir plus sur le texte. L’enseignante et elle discutent en tête à tête, je ne peux pas savoir si l’élève se pose des questions sur le texte en lui-même ou sur l’utilité que celui-ci pourra avoir pour l’examen. Avant l’arrivé du texte qui sera à lire de manière plus détaillée (un poème tiré d’un type de recueil appelé « Romancero »), l’enseignante fait une introduction qu’elle justifie de manière explicite « le premier pas pour nous orienter dans le Romancero est celui d’aborder les questions théoriques ». Et encore une fois, ce sont les définitions, les spécificités de ce type de texte et les auteurs (serait-ce ce qui correspond à la « théorie » ?) qui prennent le dessus sur un texte qu’elle distribue pendant qu’elle parle. J’en ai aussi un exemplier « Romance del Infante Arnaldos », pas de nom d’auteur ni de date. Il doit s’agir d’un anonyme, puisque selon son introduction « théorique », c’est là une des caractéristiques de ce genre de texte. On a tous notre texte, qui n’a pas encore été lu. Finalement il l’est. D’une manière qui m’interroge. Cette fois l’enseignante lit plus doucement. Elle lit attentivement, on sent bien que c’est là l’extrait « à analyser ». Analyse qu’elle fait d’ailleurs en cours de route. Difficile de savoir où est la limite entre la lecture, le commentaire stylistique, le commentaire linguistique. Peut-être d’ailleurs que la lecture est conçue comme l’ensemble des deux. Elle s’arrête à chaque vers pour commenter le contenu mais surtout pour s’arrêter sur des points de métrique, ou de langue, comme l’attention portée à ce mot « falcón » (traduction de « faucon » et qui s’écrit aujourd’hui « halcón ») qu’on trouve au cinquième vers, cela sert lui sert à se lancer dans une réflexion sur la transformation progressive des langues, et particulièrement de l’espagnol, « comment la phonétique a finit par transformer l’orthographe latine et en arriver à la manière d’écrire d’aujourd’hui ». L’enseignante insiste sur l’importance de cette analyse pour le commentaire même : « la philologie doit vous inquiéter pour la métrique. Vous devez savoir si avec un mot comme celui-ci vous pouvez faire une synalèphe… » Les élèves n’ont toujours pas lu le texte. Personne n’a participé, personne n’a même demandé quoi que ce soit sur celui-ci. Le cours se termine donc sur des considérations linguistiques et de forme, le cours se ferme sur une dernière phrase intéressante « vous devez ‘procesar’ l’information (ce verbe pourrait se traduire par digérer, absorber, assimiler, mais je le laisse tel quel parce qu’il est aussi utilisé pour le traitement de l’information par les ordinateurs. La comparaison me semble assez juste) avant l’annonce des devoirs : « je veux que lundi vous le rameniez lu et déchiffré ».

Et pendant que « ça sonne », je me souviens de cette phrase de John Dewey, dans le chapitre 2 d’Expérience et éducation : « un besoin urgent d’une philosophie de l’éducation basée sur la philosophie de l’expérience » qui m’avait particulièrement frappée et que j’avais voulu mettre en première « diapo » pour ma présentation lors du colloque qu’on a organisé sur lui, en décembre https://www.fabula.org/actualites/vivre-une-experience-l-oeuvre-de-john-dewey-pour-penser-enseigner-les-langues-et-les_76579.php. Je pensais à « l’urgence » ressentie il y a déjà plus d’un siècle, une urgence qui, de toute apparence n’a pas eu de d’écoute à son hauteur en termes « expérientiels ». Je me souviens aussi de ce moment la semaine dernière, face à une des élèves que j’ai interviewée dans ce lycée. À la fin de l’entretien, après mes quarante-quatre questions, aussi ouvertes que possible, j’essaye d’ouvrir davantage, en invitant les élèves à m’apporter quelque chose à laquelle je n’aurais pas du tout pensé. C’est souvent le silence qui clôt l’entretien, les élèves ont du mal à voir ce qu’ils pourraient dire de plus sur un sujet qui les intéresse sans doute, mais qui ne leur paraît pas crucial, à l’image même de ce qu’on veut leur inculquer. Mais cette fois, à la question « dis-moi, aurais-tu quelque chose à dire sur la littérature, la lecture ou la matière d’Espagnol, qu’on n’aurait pas évoquée ici et que tu as toujours pensée ? », elle a répondu très sûre d’elle :

« Bon, je pense… C’est à dire, c’est mon opinion ! Je pense qu’à l’école on nous incite beaucoup à lire, mais pas tellement à écrire. On nous fait beaucoup faire des résumés mais pas ce qui est… ÉCRIRE [l’élève a marqué une pause avant et après le mot, en lui donnant une emphase particulière. On voit qu’elle veut annoncer un nouveau sens à cet « écrire », un sens différent de celui qu’elle sent qu’on lui donne à l’école.] C’est-à-dire que je ne pense pas que ce soit dans la même proportion. À part les résumés, qui me semblent une très bonne chose, on pourrait écrire de la fiction, savoir écrire une histoire… savoir expliquer quelque chose, savoir faire une critique… »

Et j’ai enfin compris. Travailler sur l’enseignement de la littérature au lycée, c’est travailler sur l’absence de lecture et d’écriture lorsqu’on enseigne la littérature. Mais travailler sur l’absence de cette expérience, c’est aussi chercher à comprendre ce qu’elle est pour des élèves qui la reconnaissent et qui la relient à quelque chose de bien différent de ce qui se passe à l’école. Dans tous les entretiens que j’ai réalisés jusqu’à présent (25 pour les élèves), aucun témoin n’a affirmé ne pas lire, ou ne pas aimer lire, la plupart le font, décrivent avec enthousiasme une lecture faite dans leur chambre, un livre qu’ils ont découvert recommandé dans des sites qu’ils consultent exprès pour connaître les livres les plus lus, ou les « meilleurs » du moment, ou ceux qui correspondent davantage à leur vécu du moment, et sur lequel ils ont besoin d’écouter des histoires. Mais ça, c’est autre chose. La lecture pour eux, ce n’est pas ce qui se passe à l’école.

La lecture n’a rien à voir avec la « Littérature ».

Alors l’idée semble plus de s’interroger sur ce qu’est et ce que fait la lecture et ce qu’elle pourrait être plus à même de faire en termes d’éducation si elle existait à l’école.Dorénavant, ce n’est pas la place de la lecture qui va m’occuper, mais bien l’absence de celle-ci. La responsabilité politique de cette absence, ce qu’elle laisse comme manque, comme défaut, face à ce qu’elle pourrait, au contraire, engranger.

S’exprimer, S’exister par la lecture

« La lecture est cette pratique en prise permanente sur ‘autre chose’ que le texte, non par indifférence au sens mais par intérêt (par désir) pour les possibles que ce sens déploie. » p. 225

couverture
Il y a quelques jours nous nous sommes réunis entre doctorants, sous la coordination de notre directeur de recherche, Serge Martin, pour échanger autour de deux ouvrages de Marielle Macé :

Façons de lire, manières d’être. Gallimard, 2011.

Styles. Critiques de nos formes de vie. Gallimard, 2016

 

Ces rendez-vous relativement réguliers correspondent à ce qu’on appelle des « ateliers de lecture », c’est l’occasion de faire une lecture critique d’un ouvrage théorique mais aussi de nous informer de l’avancée de nos travaux, en témoignant de quelle manière telle lecture influence notre travail ou comment notre travail nous permet d’adopter un certain prisme pour lire tel ouvrage.

Dans mon cas, étant donné mon sujet de thèse, je me suis occupée à démêler ce qui m’a semblé être une belle anthologie d’expériences de lecture d’écrivains reconnus.

Je vous propose ici une reprise des extraits qui m’ont paru le plus saillants dans Façons de lire, manières d’être ainsi que les quelques idées qui me sont venues à leur lecture.

 

Je commencerai peut-être par dire que ce qui m’a le plus frappée, dans ce livre, c’est une volonté d’une prise de responsabilité de la lecture comme moyen d’existence qui m’a semblé proche des problématiques qu’on pose dans notre équipe de recherche : l’expérience, l’activité toujours à l’œuvre dès qu’on lit, la continuation de sa lecture propre par la création d’une écriture, même si celle-ci ne passe pas forcément par le papier… En effet, la stylisation de l’existence qu’engendre les livres selon Marielle Macé n’est pas loin de l’existentialisme sartrien, qui est d’ailleurs un des auteurs qui est le plus cité dans cet ouvrage.

En lisant la définition de la « stylistique de l’existence », nous retrouvons comme une référence directe à l’ouvrage phare de Sartre et de son existentialisme, L’être et le néant (1943)

 

Chacun a en effet la charge, mais aussi la chance, de donner un aspect à sa présence, d’occuper à sa manière, singulièrement, des positions partagées par tous, de façonner ses mouvements, ses actes extérieurs ou ses pensées secrètes, d’acquiescer à des modèles ou d’en instituer. Balzac, dans sa Théorie de la démarche (1833), avait été le premier à se montrer sensible à la façon dont l’homme moderne, privé d’une définition substantielle de soi et de l’assurance de sa propre place, doit répondre à l’injonction d’une créativité diffuse et risquer en tout geste une idée particulière de soi. (p. 17)

 

Suivant Proust dans sa phrase, nous nous engageons dans des formes grammaticales inédites, parfois éprouvantes ; et dans ces formes, nous suivons des pistes sensibles, cognitives et rythmiques pour nous y mouvoir, et nous les pratiquons déjà comme des propositions d’existentialité : ébauche de rapports au monde, ralentissements, attitudes, démarches dans l’être. (p. 89-90)

 

La stylisation est justement cette opération générale par laquelle un individu ressaisit d’une façon partiellement intentionnelle son individualité, répète toutes sortes de modèles mais aussi les module, redirige, infléchit les traits, dans le maintien et la transformation desquels cet individu s’atteste et se reconnaît activement, en s’exposant, en engageant son identité dans sa façon même de la dégager. (p. 166)

 

La lecture est donc présentée dans cet ouvrage comme un essai de soi, un essai d’être au monde, expression sartrienne que l’auteure utilise. Alors ce livre parlerait davantage de la vie elle-même que de la lecture, de l’existence ; ou bien la lecture serait l’existence ? Dans tous les cas, il y a quelque chose d’exister par les livres dans le monde, ou à partir d’eux. Il y a donc une responsabilisation des choix d’existence qui apparaît dès qu’on lit :

 

L’individu, dès lors, se définit moins comme un « soi », que comme un rapport à soi et au monde, que toute expérience est susceptible de relancer. (p 37)

 

Partout, dans l’expérience que le lecteur en fait, les mots sont susceptibles de relier et de recouper, articulant un peu autrement les rapports entre l’individu et les espaces auxquels il s’intègre, les dehors qu’il investit et qui, à leur tour, l’occupent. (p 38)

 

La relation entre soi, les autres et le monde, le lien, une sociabilité profonde semblent donc à l’œuvre dans cette réflexion, au moins au début :

 

Dans la lecture en effet, c’est affronté à d’autres styles qu’on exerce le sien, et dans un corps à corps avec d’autres formes que l’on éprouve la sienne. La lecture relaie et expose ainsi nos imaginaires individuels de la forme, nos partis pris insubstituables sur ce que c’est qu’être un sujet : nos phrases y sont suspendues aux phrases littéraires, qui se présentent aussi bien comme des secours que comme des menaces. Par la lecture, en elle, les individus se donnent ainsi les formes de leur pratique, et l’expérience littéraire devient une ressource de stylisation de soi. (p. 22-23)

 

C’est cette création ou invention de soi dans la sociabilisation, donc dans un certain contexte, dans une certaine histoire, et dans une certaine société (lectrice, discursive…) qui amène cette idée très intéressante de la « possibilisation de soi », développée notamment par l’expérience de lecture par Sartre du Petit-Prince durant la seconde guerre mondiale. De la page 119 à la page 123 se trouve, pour moi, la partie la plus intéressante du livre. Dans laquelle Marielle Macé décrit ce phénomène résumé dans la proposition « ce que j’aurais pu être » (p. 119), possibilisation et non pas uniquement possibilité qui fait de la lecture une capacité, un moteur de projection et de pratique d’une invention de soi et du monde qui la rend mouvement, ouverture non seulement vers le nouveau mais aussi vers le possible, ce qui fait que tout un champ de création se présente à nous, nous rendant le pouvoir de notre imagination et de notre volonté de configuration de quelque chose d’autre que ce qui existe à nos yeux :

 

J’ai passé une soirée toute sentimentale et toute pure, parce que j’ai lu Saint-Exupéry.   Ce n’est pas que cela soit si bon […] mais ça m’avait dépaysé. Pour une fois je ne regrettais pas ma vie réelle et passée, vous autre, Paris, mon époque, les lieux que j’ai connus. C’était autre chose ; beaucoup plus tendre et plus résigné : je regrettais l’Argentine, le Brésil, le Sahara, le monde que je ne connais pas, toute une vie où ni vous ni personne n’aviez de place, une vie que je n’ai pas eue. [Sartre à Simonne de Beauvoir] (p. 120)

 

Cette expérience intime, qui nous invite à sourire par l’attaque rapide que fait Sartre à Saint-Exupéry, nous pose aussi face à la principale force de la lecture, résumée si bien par par Marielle Macé par une « mise en travail réciproque » :

 

Posons donc, comme milieu concret de la lecture, la mise en travail réciproque des manières d’être, qui est le moteur d’une stylistique existentielle. Il ne s’agit pas d’être en quête d’un je ne sais quoi impartageable, mais de regarder la lecture comme le moment où rayonne telle modalité d’être, où circule ou se perd telle forme de vie, en décrivant les façons dispersées dont l’expérience littéraire diffuse en possibilités d’existence, en s’attachant à des styles de lecture qui sont autant de styles d’individuation : façons de lire, manières d’être. (p. 24)

 

Ne serait-ce pas là la vraie définition de la « subjectivation » qui apparaît dès les premières pages de son livre et qui le parcourt presque en entier ? Derrière cette « possibilisation », cette « subjectivation », que des bonnes intentions, que des interprétations de la lecture qui en font un moteur de responsabilisation politique, je dirais presque citoyenne, de participation active à la société dans laquelle on lit.

Et pourtant ! Ce fameux passage que je relève avec envie, me semble déjà condenser une contradiction et non pas un lien, malheureusement, entre l’intime et le social qui fait que la lecture dans cet ouvrage, malgré toutes les tentatives pour la sortir des dichotomies classiques qui l’enferment (auteur/lecteur ; sujet/objet ; intime/social) nous cantonne, lecteur, d’un côté ou de l’autre, produisant un résultat solipsiste :

 

L’effet-retour de la lecture narrative sur le « soi » survient une fois que le livre lu et refermé, lorsque l’on se trouve devant l’histoire comme devant un objet achevé, qui invite analogiquement à porter un regard synthétique et rétrospectif sur soi : interpréter le texte c’est se comprendre devant le texte. (p. 127)

 

Difficile de ne pas s’étonner d’un vocabulaire comme « objet » ou encore de la prééminance du « soi » qui revient à plusieurs reprises et qui créé ce que j’appellerais un « effet-miroir » de la lecture, à regretter qu’il ne s’agisse pas plutôt d’un « effet-fenêtre » pour continuer avec les métaphores… Cet effet-miroir semble donc un peu en contradiction avec les idées énoncées au début. D’un côté on a une posture envers le monde, une sortie de soi vers l’autre :

 

S’enfermer pour lire n’est donc pas seulement tourner le dos au dehors, mais déjà essayer avec lui des liens et des postures, densifier une situation cognitive et se redisposer dans une image. (p. 54)

 

Et de l’autre on a un enfermement sur soi, un narcissisme dérangeant, une expérience de lecture qui aboutit à une écriture (puisqu’il faudrait tout de même rappeler que toutes les expériences de lecture sont des expériences d’écrivains, et elles sont décrites dans l’essai comme des étapes préalables à la production livresque), donc on revient à une simple intimisation, même si cette intimité aboutit à la publication, donc forcément, à rendre public. Cette contradiction fait pour moi le livre, et le rend un peu compliqué, je trouve que cela se résume bien dès le départ d’ailleurs :

 

On ne regarde pas juste en l’air quand on lève la tête : on regarde sa lecture, on s’invente avec elle, on voit le dehors selon sa nouveauté, on est déjà entrain de faire quelque chose de ce qu’on lit et de donner (ou d’échouer à donner) un certain tour à sa propre existence. (p. 40)

 

Lorsqu’il lit, le lecteur est seul, seul « chez son livre » et sans le monde que ce livre détruit pour sa partie ; il est retiré du jeu, hors des solidarités que suppose sa vie, résigné à « la plus petit »’ solidarité (« une fois le livre ouvert se dissout le support ») ; lorsqu’il lève la tête le livre a disparu, mais le monde n’est pas immédiatement de retour ; ce lecteur est encore « laissé pour seul » et « dépourvu de soi ». (p. 49)

 

Par moments on se demande même si ce livre parle de lecture ou plutôt d’écriture, mais justement, le fait que M. Macé se penche sur l’écriture rend ce livre un exemple de mise en abîme : elle parle ainsi de sa propre lecture de l’écriture des écrivains, ce qui fait que ce livre devient, peut-être à son insu et de manière donc très intéressante, un propre témoignage de ses expériences de lecture à elle :

 

Les dernières pages des Mots sont, à cet égard, vertigineuses, entièrement construites autour du motif de la course, d’un être qui s’élance et vise à s’échapper hors de son pli, hors de ses déterminations […]. (p. 177)

 

Cela pose même une confusion (à mon sens complètement légitime, puisqu’il vaut mieux poser qu’il n’y a pas de frontières étanches entre ce qu’est le livre, ce qu’écrit l’auteur, et la manière dont celui qui lit le perçoit ou le réinvente) sur qui prend la parole, qui témoigne de quoi.

Dans tous les cas, malgré un aller-retour parfois inquiétant entre des théories de subjectivation, d’ouverture, et puis un retour aux dichotomies classiques définissant l’acte de lire, ce texte a la force de se pencher du côté de la nécessité de s’exprimer pour exister. Lire pour sauver sa vie. Ou plutôt faudrait-il dire pour créer sa vie, pour se créer dans la vie.

 

La question n’est plus tellement celle des états attentionnels, mais de la relance pratique : quelles activations [et pas action], quelles traductions le lecteur invente-t-il, ou échoue-t-il à inventer ? Ce registre de l’usage implique un changement de plan, une activité délibérée sur le réel et sur soi, qui s’appuie sur le livre pour inventer de toutes pièces des modes d’être. (p. 184)

 

Et il me semble que c’est peut-être là la question la plus intéressante du livre, le : que faire avec/de la lecture ? Et ça ramène encore une fois à la question de la responsabilité, qui devient responsabilité politique à la fin :

 

La lecture devient « la mise en œuvre d’une écoute, d’une sensibilité à voix multiples », qui engage une activité de « rephrasage ». Une telle pratique doit être une pratique des phrases, du démembrement, de la reprise en charge de l’énonciation. Elle définit le geste d’appropriation lui-même, qui chez Rancière est avant tout une opération de réénonciation et foncièrement de montage de phrases. […] Dans cette conception de la lecture comme « rephrasage », Rancière accentue un enjeu politique : l’évidence d’une subjectivation collective où les lecteurs pourraient refuser leur condition, défaire les attelages ordinaires des mots et des positions sociales, la distribution préétablie des phrases et des corps (la convenance, le « comme il faut »). (p. 237-238)

 

Peut-être que face à cette tentative très louable d’avoir écrit tout un essai sur la nécessité existentielle (dans tous les sens du terme) de s’exprimer, je finirais tout de même par poser deux problèmes : le problème du solipsisme, enfermant la lecture dans des pronoms possessifs et des « soi » qui se trouvent un peu trop cantonnés à eux-mêmes, et peut-être le choix du « terrain » fait par l’auteure.

Prendre des témoignages d’écrivains reconnus, canonisés et dont l’écriture peut témoigner d’une réelle activité n’est pas, finalement, nous inviter à nous questionner de ce qu’il en est des lecteurs « ordinaires » ? Encore une dichotomie qui ne devrait pas exister, sans doute, mais dont l’absence dans ce livre nous invite à la rappeler…