parallèles: danse, lecture. Danseur classique… lecteur modèle?

Et danseur contemporain… sujet lecteur?

« J’avais neuf ou dix ans. J’ai aimé la forme d’effort et de discipline que la danse demandait, et aussi la personne qui enseignait, un homme assez sévère, Christian Conte. Ce professeur a été une figure de l’effort. Je me souviens aussi de ce grand plaisir de danser en musique et de réussir à faire ces formes que lui et sa femme, Martine Chaumet, montraient. On connaît et re-connaît les formes de la danse classique, c’est la force de cette écriture-là. Comme pour la perspective en peinture, on a appris à lire à travers ces codes. Il y a aussi un plaisir de dépense physique qui s’est intensifié.
Comme j’ai fait des études de philosophie, l’art de poser des questions faisait que le classique me semblait déjà un peu restreint. La forme préexiste au sujet ou au mouvement en danse classique, à la différence de la danse contemporaine. La danse moderne, puis contemporaine, tentent d’inventer à chaque fois des formes nouvelles par rapport à l’actualité politique d’un pays. […]

La danse est devenu l’endroit où je pose les questions. C’est depuis là que ça répond, ou pas.« 

Emmanuel Huynh répond à la question « À quel âge avez-vous commencé à danser? », dans Entretien avec La Cause du Désir, Revue de psychanalyse nº 91, « Ce corps qui jouit », Navarin Editeur, nov 2015, p. 9.

La cause du désir - Revue de l'École de la Cause Freudienne

La Cause du Désir – Revue de l’École de la Cause Freudienne

De l’imitation de la posture du critique littéraire au statut libéré d’un sujet critique ?

 

Découpage de mots d'élèves au hasard-Lycée Turgot

Découpage de mots d’élèves au hasard-Lycée Turgot

Il est d’usage dans les programmes scolaires de la classe de lettres, et plus généralement dans l’idéologie éducative, de faire référence à ce citoyen idéal qui serait celui qui devient, grâce aux immenses libertés permises par l’enseignement humaniste du XXIe siècle et surtout, grâce à une conscience de la part de l’école de ses responsabilités dans les démocraties ultra-connectées d’aujourd’hui, un citoyen « critique ».

Face à l’évidence sous laquelle semble se présenter cet adjectif ambigu et au sens pluriel, et pourtant, à l’usage sans mesure, on peut revenir non seulement sur ce qu’en disent les programmes en Espagne et en France, mais encore, sur ce qu’en disent les chercheurs en didactique. Cela me fait penser à l’introduction de l’article de l’ethnologue Gérard Lenclud sur la « tradition », où il écrit à propos de celle-ci qu’« il arrive souvent que la fréquence d’emploi de certains mots soit inversement proportionnelle à la clarté de leur contenu.[1] » puisque c’est le même phénomène qui semble se produire avec le mot critique, ou encore mieux avec cette expression toute faite d’« esprit critique », et la disproportion s’applique aussi à la facilité de maniement de ce terme par rapport à la réflexion théorique qui existe autour de lui. En cherchant bien on peut trouver, sous la poussière, l’ouvrage de Jacques Boisvert écrit il y a déjà vingt ans, Formation de la pensée critique au collégial, Saint Jean-sur-Richelieu, Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu, 1996, 198 p. (PAREA)[2]. Jouant sur la polysémie du mot « critique » ou plutôt, sur l’absence claire de signification, on peut aussi et surtout revenir au numéro 160 du Français Aujourd’hui, « La critique pour quoi faire ? » (2008)[3] pour se demander en quoi la posture du critique littéraire s’approche ou s’éloigne de ce qui est exigé des élèves en classe de langue et de littérature.

D’abord, en regardant les programmes officiels, situons cette exigence incontournable :

en Espagne une sorte de définition semble accompagner le terme : « des personnes critiques capables d’interpréter les significations implicites des textes à travers la lecture analytique et comparée de différents extraits ou œuvres, qu’elles soient d’une même période ou de périodes différentes de l’histoire de la littérature, ce qui leur permettra d’intégrer les opinions propres et d’autrui.[4] »

En France, l’esprit critique demeure quelque chose d’un peu plus mystérieux encore. Parmi les objectif de la classe de français au lycée, c’est-à-dire « l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen », une des finalités est « la formation du jugement et de l’esprit critique.[5] »

Dans le premier pays, il est clair que les instructions placent la posture de lecteur critique du côté d’une maîtrise des références littéraires et des discours qui en ont été faits, il semble s’agir surtout et d’abord de connaître les opinions qui ont été données sur un texte littéraire, en atteste l’adjectif « intégrer » sa propre opinion qui, s’il a été choisi avec soin, présente un sens très différent à « créer » ou « construire » ou « développer » sa propre opinion. En France, il s’agit d’une capacité de juger, de valoriser, mais aucune référence claire à la singularité de cette capacité qu’il faut, de plus, former. À laquelle il faut alors donner forme ?

Quoi qu’il en soit, la beauté de ce terme et des idées qu’il véhicule se trouve ternie par le manque de précisions et par l’intuition qu’il se vante de porter l’étendard de la liberté/singularité de pensée un peu trop à la légère.

Pour comprendre ce terme, il faut aussi tenir compte du contexte éducatif et historique dans lequel il s’insère et dans lequel il est utilisé : en nous rappelant le tournant qu’a pris l’enseignement de la littérature après l’avènement de la notion de « sujet-lecteur » Jeanne-Antide Huynh pose dans son article « Du sujet lecteur au sujet critique[6] » une question concernant les conséquences de ce changement pour la « critique » en classe :

 

« Le sujet lecteur a-t-il provoqué la disparition ou l’affaiblissement du lecteur critique en classe de français ? Les nouvelles modalités de lecture prescrites dans les années 1980-1990 ont-elles modifié sensiblement le rapport à la littérature fondé sur une lecture inspirée de la critique littéraire, dont procède l’explication de texte, sur une lecture dépendante des lectures critiques, savantes et autorisées de la littérature ? Cette lecture critique a-t-elle perdu de son crédit quand s’est imposée une lecture construite sur la réception personnelle et subjective des textes littéraires par l’élève ? Nous faisons l’hypothèse que la primauté donnée au sujet lecteur, notion transposée didactiquement des théories de la réception et de la lecture[7] a eu des effets divers et durables sur le recours à la critique littéraire en classe pour faire parler ou éclairer les textes ; elle a transformé la configuration du champ critique de référence et provoqué son recul. Les enjeux de l’enseignement de la littérature s’en trouvent questionnés.[8] »

 

Le sujet lecteur serait quelque chose de radicalement différent de ce lecteur qui travaillait comme un lecteur critique de littérature, ou du moins qui s’essayait à l’être ? Cela impliquerait que la définition de « critique » telle qu’elle apparaît dans les programmes récents a elle aussi évolué, ce qui mériterait davantage d’explicitation et ce qui renforce encore plus l’inconnue dans laquelle se cache ce terme. On peut par ailleurs se demander quels sont les vrais changements opérés par l’introduction ou plutôt la prise en considération de ce fameux « sujet lecteur » dans la manière d’aborder les textes littéraires, lorsqu’on voit que l’explication de texte continue d’être l’exercice par excellence de la classe de français au lycée, cet exercice, ainsi que nous le dit J.A. Huynh, qui est l’activité qui s’approche le plus de celle, traditionnelle, du critique littéraire. Ainsi, dès le départ on se demande si sa question n’est pas une question rhétorique, si ce qu’elle veut dire, en filigrane, c’est que la notion de sujet lecteur n’a rien changé aux enjeux de l’enseignement de la littérature…

En effet, tout cela pose des questions quant à ce qu’on attend de l’activité d’un élève face à un texte mais aussi quant à l’idée qu’on a de l’adjectif « critique » en classe. Si l’élève est critique aujourd’hui, c’est qu’il l’est par lui-même, et non pas par apprentissage ou imitation de ce que certains penseurs ou personnalités ont dit sur un texte.

Huynh nous rappelle les spécificités de ce nouveau (plus aussi nouveau maintenant) « jugement critique » telles qu’elles ont été décrites dans les manuels par A.Viala et M.P. Schmitt ou encore Descotes. Spécificités apparemment propre au sujet lecteur et non pas à un lecteur critique au sens classique du terme (ce lecteur critique, non défini dans l’article, fait référence à la posture antérieure aux années 80, donc avant l’arrivée des théories de la réception et leurs conséquences didactiques). À partir des manuels, elle nous montre le passage de l’explication de textes à la « lecture méthodique », qui serait une lecture qui tiendrait compte des « savoirs » de l’élève (encore une fois, la question des « savoirs » semble problématique : que sont ces savoirs ? Les cours de littérature que l’élève a reçu avant d’aborder le texte, et peut-être même, jusqu’aux théories de critiques littéraires qu’il aurait fait comme siennes par l’intermédiaire de l’enseignant et qui viennent donc orienter sa lecture singulière), avec sa lecture toujours « forcément subjective » :

 

« Dans Faire Lire en 1979 (Paris, Didier) à partir de ‘fiches de lecture’ qui sont reprises et clarifiées dans Savoir-lire en 1982 (Paris, Didier). Elle s’inscrit dans une démarche de lecture plurielle : ‘une lecture critique ne peut être que plurielle’, c’est-à-dire qu’elle consiste à considérer un texte depuis plusieurs ‘points de vue, à l’envisager selon diverses perspectives .’ Les perspectives sont au nombre de six, ‘constantes pour tous les textes’ : suivre l’action ; évaluer les forces agissantes ; déceler la psychologie ; analyser la sociologie ; dégager la structure ; identifier le style 2 et en conclusion confronter diverses perspectives de lecture. » (p. 22)

 

Dans ce guide d’orientation qui voudrait faire émerger la singularité d’une lecture à travers un ensemble de points de vue, on peut interroger la « pluralité » dont il est question. Ici la pluralité n’est pas une pluralité de voix, de lectures (ce qui serait sans doute plus proche d’une lecture qui tiendrait compte de ce qui est dit et problématisé par la critique littéraire, elle aussi, étant une pluralité de voix qui parlent d’un texte), mais une pluraité qui émerge du sujet tout seul. Du même coup, ce qui devient intéressant, c’est que derrière la conception de ce qu’est une posture de lecteur critique, apparaît finalement une conception du sujet. Le sujet est présenté ici comme pluriel : il peut prendre un problème sous des perspectives différentes, il peut lire un texte en actualisant sa manière de le lire, son interprétation à chaque nouvelle lecture. Voilà quelle pluralité présente le Savoir Lire de 1982. Mais qu’en est-il de la pluralité des voix? Qu’en est-il du « champ critique de référence » dont parle Huynh au début de son article et surtout, du champ critique de la classe elle-même? Question qui n’est pas posée directement dans l’article mais qui le parsème de manière sous-jacente, ainsi lorsque Huynh écrit  que « les discours critiques qui risquent d’altérer l’approche personnelle de l’oeuvre sont écartés selon une logique implicite mais cohérente avec ce qui est privilégié pour la lecture scolaire. La notion même de critique apparait incompatible, voire en conflit avec la théorie du sujet lecteur et de l’acte de lecture. » (p. 26), elle pointe le fait que le sujet lecteur écarte les lectures savantes, et par conséquent, la reconnaissance en une pluralité non pas de la lecture personnelle mais des lectures; des lectures dans l’histoire et des lectures au moment de La lecture en classe: celle de la pluralité des apprenants. Si, toujours d’après les autours de Savoir Faire et Savoir Lire, on considère qu’un « jugement critique [est à la] charnière entre l’objectivité (des démarches) et le choix personnel de chaque lecteur, forcément subjectif » (p. 22), on pense non seulement que le sujet est seul détenteur de ses choix des lectures, mais encore que le jugement critique se construit d’une manière étrangement isolée par rapport à d’autres critiques.

On retrouve, en filigrane, une critique du cloisonnement qui sous-tend cette conception de la subjectivité:

« L’élève de lycée, lecteur critique, devient sujet lecteur, auteur et acteur de la construction du sens des textes à partir de sa ‘réception’, et à travers elle. L’accent est mis, dans la transposition didactique, sur les réactions à la lecture ou les impressions de lecture, sur la lecture comme expérience personnelle, sur les mécanismes de la lecture et le processus spécifique qui règle la relation entre le lecteur-élève et le texte littéraire : les représentations, l’anticipation, l’élaboration et la validation des hypothèses de sens, le prélèvement des indices. » (p. 24)

L’insistance sur la participation exacerbée et donc coupée des autres participations de l’élève face à un texte (« l’élève de lycée, lecteur critique, devient sujet lecteur, auteur et acteur de la construction du sens des textes à partir de sa ‘réception’, et à travers elle ») est aussi une manière de pointer l’absence de relation avec les autres participations, avec les autres lectures. Ainsi, derrière la primauté accordé au sujet, il semble se cacher l’oubli que le sujet, lui, est forcément traversé par d’autres sujets; il en va de même de la lecture.

La lecture subjective devient alors problématique: la liberté totale qu’elle semble défendre devient peut-être un manque de liberté. D’ailleurs, le sujet lecteur, loin de se laisser aller à sa seule inventivité, est présenté comme un lecteur exécuteur ou technicien puisque « les théories du lecteur cautionnent paradoxalement les théories du texte, linguistiques et sémiotiques ‘scientifiques’ et ‘transparentes’ » (p. 24). Le sujet lecteur, n’est pas seulement libre, singulier et surtout premier, on lui fournit des outils pour mener cette lecture qui est censée être la sienne. Peut-être qu’il s’agit là des « savoirs » mentionnés par Viala et Schmitt ? Lui fournit-on aussi et encore ce discours extérieur, qui « fait écran » selon les théoriciens de la réception, ainsi que le rappelle J. A. Huynh ?

Finalement, l’article de Huynh a le mérite de poser les limites d’une lecture qui doit être faussement exclusivement subjective. Ou alors elle pose justement les questions du sujet et de l’activité de la subjectivité autrement. Si lire un texte c’est lire de manière plurielle au sens de prendre le texte sous différentes perspectives c’est aussi prendre conscience que le choix des perspectives ou la manière dont on les engage ne dépend pas uniquement de nous à l’instant même de la lecture.

Un sujet lecteur critique serait donc un sujet qui sait que sa lecture est traversée par d’autres lectures, qui prend conscience que son activité n’est pas isolée, et surtout, qu’elle n’est pas forcément spontanée mais travaillée, en amont et en aval, par une histoire personnelle, contextuelle et aussi par une histoire des lectures d’un même texte.

« Les ‘procédés’ repérés doivent servir la construction du sens mais ils devraient trouver sens également parce qu’ils sont référés explicitement à de grands courants critiques, du moins à un certain niveau de classe. Les savoirs critiques implicites, ‘naturalisés’ masquent l’orientation qui est privilégiée dans les approches des textes et, de ce fait, la nature de la compréhension qu’elles induisent. » (p. 27)

 

Pour terminer, une interrogation qui nous ramène à la problématique initiale : qu’est-ce qu’un lecteur critique ? Quelle place lui donne-t-on et surtout quelle place lui donner ? Quelle activité développer pour que l’élève critique le soit aussi, en tant que citoyen, dans la société ?

« La place à donner effectivement au lecteur critique en classe qui n’est pas antinomique du sujet lecteur mérite d’être interrogée. L’élève lit, juge et interprète ; il critique. Mais comment ? Sa lecture est-elle étayée, nourrie par des discours critiques extérieurs à lui ? À quelles conditions, le sujet critique peut-il actuellement se construire en classe ? Pour que le sujet lecteur devienne critique, il faudrait d’abord lui faire prendre conscience de cette posture de critique et des médiations transparentes qui caractérisent l’approche des textes dans les manuels. » (p. 27)

 

[1] Gérard Lenclud, « La tradition n’est plus ce qu’elle était… », Terrain [En ligne], 9 | 1987, mis en ligne le 19 juillet 2007, consulté le 2 décembre 2015. URL : http://terrain.revues.org/3195

[2] Nous en trouvons un aperçu dans l’article qui lui correspond dans la revue Pédagogie collégiale en ligne http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/boisvert_jacques_10_2.pdf

[3] https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2008-1-page-21.htm

[4] Currículo Básico ESO y Bachillerato, Lengua castellana y literatura, p. 359, publié dans Boletín Oficial del Estado del 3 de enero de 2015 et disponible en ligne : http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[5] Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire, Publié dans le Bulletin spécial nº9 du 30 septembre et disponible en ligne http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

[6] Jeanne-Antyde HUYNH, « Du sujet lecteur au sujet critique », Le français aujourd’hui 2008/1 (n° 160), p. 21-29.

[7] 1. W. Iser, L’Acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique , Bruxelles, Mardaga, 1985 ; H.R. Jauss, Pour une Esthétique de la réception , Paris, Gallimard, 1978 ; E. Umberto, Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative dans les textes narratifs , Paris, Grasset, 1985.

[8] Jeanne-Antyde HUYNH, « Du sujet lecteur au sujet critique », op. cit., p. 21 (à partir de cette citation, les numéros de page dans l’article correspondent au texte de Huynh).

« L’on se propose de dresser un nouvel état des lieux des pratiques de lecture, et, en particulier,de la place que peut occuper l’enseignement de la lecture subjective en classes de collège et lycée. Nous avons, pour avancer dans ce questionnement, utilisé un recueil de données spécifiques : il s’agit de plus de cent dossiers, présentés par des enseignants du secondaire, candidats à l’obtention du CAPES interne. Ceux-ci constituent en effet, depuis la session 2012, un dossier faisant état de leurs compétences professionnelles et présentant une exploitation didactique et pédagogique récente dont ils proposent ensuite une analyse » (p. 118)

« si la manifestation du goût des élèves est envisagée par les textes officiels, et l’objectif de ‘donner le goût’ souligné, les enseignants sont conscients de l’écart entre lecture spontanée privée des élèves et lecture scolaire. En même temps, ils se disent convaincus de la nécessité de stimuler le goût de lire dans leur enseignement. » (p. 120)

« Les activités de lecture subjective se réalisant dans des supports écrits

Ces activités invitent les élèves à garder une trace de leurs lectures et rendent visible une activité de lecture que les activités scolaires traditionnelles ne permettent pas de saisir, de façon à développer l’adoption d’une posture de lecture subjective. En effet, comme le souligne Patrick Demougin « si enseigner la littérature consiste pour une bonne part à aider le sujet lecteur à se construire, il faut l’aider à construire cette parole intérieure, à jouer et rejouer les moments de sa construction[1] ». Par ces « traces écrites » de lecture, un aspect intime de la construction du lecteur est alors exercé. Il s’agit donc de s’appuyer sur l’écrit pour développer les qualités d’appropriation et d’interprétation des élèves. Ainsi, l’appropriation, qui passe souvent par l’identification, centrale dans la construction d’un sujet lecteur, est particulièrement sollicitée dans certaines propositions, comme la constitution de journaux et carnets de lecteur dans lesquels les élèves évoquent leurs impressions, témoignent de leur « lecture affective », de leur « itinéraire personnel de lecteur » (dossier no 73). Les enseignants exploitent également des situations écrites collectives qui facilitent la compréhension et l’interprétation. […] Le deuxième intérêt de telles activités est le développement de qualités réflexives, puisque, ainsi que le rappelle Jean-Louis Dufays, les compétences métacognitives « différencient le plus nettement les lecteurs experts des lecteurs faibles[2]». Permettre alors à l’élève d’analyser sa lecture, d’exprimer son goût et de justifier ses choix favorise l’acquisition d’une métacognition. Trois dossiers s’engagent dans cet objectif : ainsi, une enseignante propose de composer, dans le carnet de lecture, une première page dans laquelle l’élève peut noter tout ce que lui évoque le titre Alice au pays des merveilles, puis, au fil de la lecture, elle propose de prendre des notes et de les comparer à ses représentations de la première page. Par la confrontation de ces deux approches de l’œuvre, l’élève est ainsi invité à adopter une posture réflexive. Ajoutons le fait qu’écrire sur sa lecture permet également de développer une identité de lecteur[3]. En effet, les textes dans lesquels les élèves se sont investis, ceux qu’ils aiment, sont aussi ceux qui les représentent, qui les construisent. Dès lors, favoriser l’émergence ou la prise de conscience d’une identité qui s’élabore de manière très progressive, permet aux élèves de prendre place dans une communauté culturelle, de s’y intégrer. C’est notamment l’intérêt de l’atelier d’écriture proposé par une enseignante en sixième : elle présente une illustration du Petit Chaperon rouge de Perrault par Sarah Moon, et amène les élèves à écrire à partir de la phrase inductrice suivante : « je me souviens de la première fois que… » (dossier no 56). S’engageant ainsi dans la reconstitution d’une mémoire de lecteur, centrée sur une œuvre que tous les enfants ont écoutée, lue ou regardée sous la forme d’album, le professeur permet aux élèves de prendre conscience de l’existence de cette mémoire, et peut-être du rôle qu’elle peut jouer dans leur lecture présente du conte. Enfin, les traces écrites des lectures conduisent également les élèves à développer le plaisir de l’écriture. […]L’ensemble de ces activités permet aux élèves de faire résonner les œuvres lues dans leur propre écrit. Comme le souligne Violaine Houdart Mérot, « transformer sa lecture en écriture pourrait être l’une des manières de rendre la lecture véritablement créatrice et le lecteur acteur à part entière[4] ». (p. 122-123)

 « Le deuxième intérêt d’activités orales consiste à permettre, par la confrontation des lectures particulières des élèves, de mettre à jour les ambiguïtés, les indéterminations du texte qui se révèle ainsi résistant, ambigu. Au-delà, ces activités amènent également les élèves à percevoir la spécificité de leur lecture, voire parfois, ses errances, ses erreurs. » (p. 124)

 

[1] A. Rouxel, G. Langlade (dir.), Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement littéraire, Rennes, Presses universitaire de Rennes, 2004 : P. Demougin, « Le lecteur et sa parole : traces écrites d’une parole recomposée dans l’acte de lecture », LSL, 2004, p. 117-127.

[2] S. de Croix et J.-L. Dufays, « Se raconter pour mieux se percevoir comme sujet lecteur », LSL, 2004, p. 153-165, p. 154.

[3] Comme l’explique A. Rouxel dans « Autobiographie de lecteur et identité littéraire », LSL, p. 137-151.

[4] V. Houdard-Mérot, « De la critique d’admiration à la lecture scriptible », LSL, p. 223-232, p. 231.

Magali Brunel, « Le sujet lecteur dans la classe : éléments pour un état des lieux des pratiques dans le secondaire », Recherches & Travaux [En ligne], 83 | 2013, mis en ligne le 01 juillet 2015, consulté le 07 juillet 2015. URL : http://recherchestravaux.revues.org/655 consulté le 26 octobre 2015

Le vacarme des textes officiels : programmes, curricula, pratiques… et littérature

 

http://www.afef.org/blog/post-journye-de-travail-de-lyafef-pourquoi-et-comment-mettre-en-yuvre-les-nouveaux-programmes-au-collygeyy-p1575-c19.html

Mur peint, Rue Riquet 75018 Paris

Mur peint, Rue Riquet 75018 Paris

Le samedi dernier s’est tenue au collège Aimé Césaire une réflexion sur l’application des nouveaux programmes du collège.

Cette journée, organisée par l’Association Française des Enseignants de Français, a porté particulièrement sur la place du français dans la réforme des programmes ou dans le nouveau « curriculum », puisque voici une des nouveautés qui ont été commentées : le passage d’une approche classique, de « programme » à une approche curriculaire.

J’ai assisté à cette journée qui a compris des présentations générales sur le contenu et les possibilités de mise en œuvre des nouveaux programmes ainsi que des ateliers où les enseignants ont pu présenter des projets et échanger autour de leurs questionnements et difficultés.

N’étant pas moi-même enseignante, il s’agissait pour moi de comprendre de quelle manière les programmes sont envisagés par ceux qui les rédigent et par ceux qui doivent les appliquer ; il s’agissait donc peut-être de comprendre l’écart qui peut exister entre la conception idéale faite en amont et les retombées pratiques dans la classe, avec ses limites et ses difficultés.

 

Une des premières questions qui a été posée par Viviane Houx, présidente de l’Afef, concernait les changements que pouvait introduire une conception curriculaire des programmes.

La complexité de ce mot en apparence un peu obscur a été démêlée par Denis Paget, ancien professeur de français aujourd’hui au conseil supérieur des programmes scolaires, c’est-à-dire par un des penseurs rédacteurs de ce fameux curriculum.

Il nous a d’abord rappelé l’origine d’une telle conception : les recherches de la sociologie anglosaxonne sur les programmes scolaires.

Mais qu’en est-il des changements concrets que cela introduit ? « L’idée d’un programme curriculaire est de penser les matières de manière plus cohérente, et non pas comme chacune isolée, prise l’une à côté de l’autre. Il s’agit de penser l’enseignement comme un ensemble. »

Certainement, cela semble avoir un intérêt d’introduire un lien entre les différentes matières, cela semble être d’ailleurs le but de ces nouveaux Enseignements Pratiques Interdisciplinaires qui combinent différentes thématiques, différents champs disciplinaires et jusqu’à différentes langues dans un même enseignement.

Mais si l’idée paraît intéressante et nécessaire dans un monde de l’échange, les enseignants se posaient des questions pratiques : comment former les enseignants à des projets concrets applicables en classe ? Comment penser l’organisation d’un nouvel emploi du temps ? Des questions qui surgissaient parmi le public et qui ne concernaient pas d’ailleurs que les EPI.

Dans une pensée d’ensemble de l’enseignement, on sous-entend que chaque matière doit être capable de tisser des liens avec les autres, mais quels liens ? Suffit-il de faire des liens thématiques ? Je pense à ce « Plan de lecture[1] » mis en place dans le Liceo español Luís Buñuel, avec cet article de journal « bidouillé » par les enseignantes de mathématiques (elles ont découpé l’article, enlevé les références, ajouté un graphique)

Afef, journée du 12 décembre

Afef, journée du 12 décembre

qui devait faire un lien avec la classe de langue et de littérature, un lien entre la lecture et la compréhension mathématique du monde, un lien qui faisait bailler les élèves et que les enseignantes devaient justifier en permanence : rappelons-nous ce « Es una clase seria, igual que los demás días ». Je pense donc à la difficulté de mettre en place des activités interdisciplinaires, de jonction, tout en faisant comprendre aux élèves l’intérêt de telles activités.

Quelqu’un dans l’assistance à cette présentation sur le curriculum a insisté sur le besoin d’une formation continue pour les enseignants : serait-ce cela une solution pour trouver une interdisciplinarité réelle et des moyens de la justifier qui lui donnent sens ?

Cela pose forcément la question qui a été soulevée de manière très réaliste par Denis Paget : celle de la distinction entre le curriculum prescrit, le curriculum réellement enseigné et celui acquis par les élèves (« ce que la majorité des élèves est capable ou pas de faire »).

En effet, quand je lis ce que la littérature doit faire dans le curriculum espagnol, je me demande déjà, de quelle manière des instructions aussi floues et confuses peuvent être comprises par les enseignants et transformées en pratiques concrètes, et donc ce qui en reste pour les élèves :

 

« La réflexion littéraire à travers la lecture, compréhension et interprétation des textes significatifs favorise la connaissance des possibilités expressives de la langue, développe la capacité critique et créative des étudiants, leur donne accès à la connaissance d’autres époques, d’autres cultures et les confronte à des situations qui enrichissent leur expérience du monde et favorise la connaissance d’eux-mêmes.[2] »

 

Des notions aussi vagues que « capacité critique » ou « capacité créative » parsèment un curriculum qui devient plus une source de problématiques théoriques qu’un appui pragmatique.

On peut bien sûr s’interroger sur le besoin de pragmatisme dans les instructions données aux enseignants, mais il reste que l’écart entre ce qui est prescrit et ce qui se fait, paraît évident en lisant de tels propos.

D’ailleurs la question du concret, des spécificités de chaque classe, de chaque élève paraît secondaire voire oubliée par des programmes qui sont pensés « à partir d’un élève qui reste un élève virtuel ».

Pourtant la présentation de Denis Paget a pointé des responsabilités assez concrète de l’école, celle d’une « recherche d’une culture ‘modernisée’ bien en prise sur le monde d’aujourd’hui, capable de créer un sentiment puissant d’appartenance à la communauté humaine à ses différentes échelles, mais aussi d’installer une distance critique[3] qui seule peut assurer la liberté d’action et de jugement. »

 

Concernant le moyen pour inculquer au mieux cet esprit distancé, critique, la primauté a été donnée par Denis Paget à la langue : « Le professeur de français au collège est avant tout un professeur de langue. », il a insisté sur le besoin de donner plus d’importance aux compétences de communication : oral, écrit ; « il ne s’agit pas de mettre de côté les littératures mais de donner plus d’importance au langage ».

Mis à part la difficulté que je vois à distinguer littérature et langage, je constate que cette proposition faite par un « programmateur » français est aussi celle du curriculum espagnol.

Regardons un peu la distinction qui est faite dans le programme espagnol entre les différentes catégories de « compétences à acquérir ».

 

Bloc 1 : Communication orale : écouter et parler

Bloc 2 : Communication écrite : lire et écrire

Bloc 3 : Connaissance de la langue

Bloc 4 : Éducation littéraire[4]

 

Il semble donc que la littérature en tant que telle arrive en dernier et encadrée d’une manière qui pose des questions : que veut dire éduquer à la littérature ? Faut-il distinguer une catégorie pareille si on envisage qu’une telle « éducation » se fait dans les précédentes, à savoir lire, écrire, écouter et parler avec les œuvres littéraires ?

Apparemment, il semblerait que lorsqu’on s’intéresse à la nécessité de former des élèves capables de réagir face aux discours d’aujourd’hui, capables de prendre de la distance, de créer leurs propres discours, ce ne soit pas la littérature qui est privilégiée, mais une compétence de « communication ».

Au-delà de la question de l’intérêt ou pas d’un enseignement de la littérature pour répondre à cette responsabilité de l’école, se pose forcément la question de la place qu’on lui donne à l’école. Si elle ne prépare pas de manière privilégiée à réfléchir, à discourir, à quoi prépare-t-elle ? Peut-être avant tout à cultiver des lecteurs ? À leur donner un patrimoine leur permettant de se sentir appartenir à leur culture et à leur nation ?

 

« Comprendre des textes littéraires représentatifs de la littérature du Moyen Âge au Siècle d’or en reconnaissant l’intention de l’auteur, en reliant leur contenu et leur forme aux contextes socioculturels et littéraires de l’époque, en identifiant le thème, en reconnaissant l’évolution de quelques topoï et formes littéraires et en exprimant cette relation avec des jugements personnels raisonnés.[5] »

 

Dans tous les cas, pour revenir à la question posée par Denis Paget lui-même de savoir en quoi ce projet d’interdisciplinarité ne sera pas « une perte de temps sur l’enseignement » mais « le plus de l’enseignement », aucune réponse concrète n’est apportée. En finir avec des enseignements autonomes, spécifiques et coupés entre eux, mais pour quelle alternative et surtout comment faire ? L’angoisse d’une application concrète fait ombre sur l’enthousiasme que pourraient avoir les professeurs en comprenant en quoi « l’interdisciplinarité va aider les disciplines ».

Passant de la parole des textes officiels à la voix des élèves, Dominique Bucheton, dont l’absence à été comblée par un discours que Viviane Houx a très bien prononcé, a demandé de « se taire davantage pour laisser la place à la parole de l’élève. Respecter leur faire, lire, écrire, manipuler, discuter. Pour qu’ils soient moins passifs, plus réflexifs. Il faut changer l’emploi du temps de la classe, la forme magistrale de la classe. Être plus à l’écoute. » Elle va jusqu’à proposer de « refonder une culture professionnelle. »

 

Pour revenir à la question de la place de la littérature dans l’enseignement, il semblerait que cette place soit non plus à réfléchir comme place unique, spécifique, mais prise dans un ensemble dans lequel elle n’a d’ailleurs pas la priorité. Lors des ateliers de l’après-midi, les problèmes qui ont été posés pour la classe de français sont ceux du lien de la matière avec la « construction de l’élève en tant que sujet qui passe en dehors de l’école par les réseaux sociaux, les médias, le numérique ». Un projet extrêmement intéressant a été présenté par Rémy Collignon (enseignant au Lycée professionnel Darius Mihaud au Kremlin-Bicêtre) : un projet d’écriture de stage par des élèves d’Accompagnement Soins et Services à la Personne qui devait servir à prendre en main son expérience, être capable d’avoir un discours sur elle et aussi de s’entraîner à l’écriture journalistique, en ayant une réflexion sur le monde des médias de l’informations.

http://www.docdarius.fr/dariusmag/spip.php?article155

Et pourtant, quand on lit ce qu’ont fait ces élèves, on a l’impression de lire de la poésie, de la littérature ; à la question de savoir si les élèves ont eu l’occasion de parler de leur lecture des écritures des autres, l’enseignant a répondu qu’ils ont lu en classe, oui, mais qu’il n’y a pas eu forcément un retour réflexif, une prise de conscience de leur acte d’écrivains à côté de leur produit journalistique. « Je ne veux pas les faire aller trop loin. »

Peut-on aller trop loin ? L’écriture et la lecture littéraire seraient ce qui nous font aller plus loin que les autres pratiques de lectures écritures ou justement ce qui nous permet de pousser plus loin la lecture de textes non littéraires par une approche littéraire ?

Ne faut-il pas alors toujours tenter d’ « aller plus loin » ?

 

Si aujourd’hui, dans un but interdisciplinaire, dans un monde des compétences de communication la place de la littérature a tendance à être écartée, peut-être qu’il faudrait se réinterroger, avec les didacticiens qui craignaient qu’on en arrive là il y a déjà quelques années, l’indispensabilité de ce qui pris à part n’est finalement qu’une catégorie scolaire, pour comprendre la pertinence de la question, pour comprendre enfin, s’il faut ou pas sauver la place de la littérature, si place privilégiée elle a eu un jour.

 

Pour continuer la réflexion sur le besoin de la lecture de la littérature pour former à la lecture en général et pour les hispanophones voici un cycle de conférences prononcées par un didacticiens espagnol, Fernando Lázaro Carreter (1923, 2004) ayant été membre de l’académie espagnole, qui problématisait dans les années 90 le besoin de comprendre l’importance de « de ce moment critique, de cet instant dans lequel en grande partie, se joue pour les nouveaux citoyens leur futur de lecteurs, c’est-à-dire leur destin de citoyens dans leur plénitude[6] », c’est-à-dire ce moment où apparaît, dans la vie de l’élève « le livre scolaire ».

http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22023&l=1

[1] Voir mon article « Quelle légitimité pour l’enseignement de la lecture (littéraire)? » http://lectures.hypotheses.org/39

[2] « La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos. » Currículo Básico ESO y Bachillerato, « Lengua y literatura castellana, 4º de la ESO » p. 358. http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37 consulté le 09/11/15

[3] Voilà une des questions centrales de ma recherche depuis que je l’ai aperçue un peu partout, sans explication ou problématisation réelle, dans le curriculum espagnol. La distance critique ou l’esprit critique semblent être des fantasmes de l’idéologie scolaire de nos pays, en tous cas, elle se présente aussi avec force dans ces classes de français où l’enseignant semble convaincu de préparer des esprits critiques en apprenant aux élèves à faire des commentaires de texte.

[4] Currículo Básico ESO y Bachillerato, op.cit, p. 359 à 364.

[5] ibid., p. 364.

[6] Fundación Juan March, Conferencias de Fernándo Lázaro Carreter, Hacia una moderna pedagogía de la literatura, « El texto literario y el acceso a la lectura », http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22023&l=1, min 20 :30, consulté le 15/12/2015.

« Ces deux mesures [les mesures Haby 1975 et Jean-Pierre Chevènement, 1985], qui entraînent le doublement de l’effectif des lycées dans les années 1980 puis le doublement de ce même effectif dans les années 1990, posent la question de la construction par tous d’une culture commune : le français ‘discipline cruciale parce que discipline par excellence de l’identité collective’ doit contribuer au processus de démocratisation et non de ‘massification’. Doit-on offrir à tous la même culture alors que l’on souligne l’hétérogénéité croissante des élèves ? » (p. 25)

« Si la question des finalités de l’enseignement de la littérature ne fait pas l’objet d’une contribution particulière lors de ces premières Rencontres [rencontres des années 2000 autour de la notion du sujet lecteur], elle est en filigrane dans l’ensemble des interventions. Annie Rouxel, par exemple, souligne la complémentarité des modes de lecture inscrits dans les programmes, de la lecture cursive et de la lecture analytique, ce qui la conduit à rappeler qu’avant toute chose il est indispensable de se demander quel lecteur on veut former. » (p. 83)

« Puisque les résistances au renouvellement des corpus littéraires sont malgré tout assez fortes, tant du côté de l’institution que de ses acteurs, et qu’il est, par souci égalitaire, indispensable de transmettre à tous une culture littéraire commune, il s’agit de trouver une alternative susceptible de pallier le peu d’appétence des élèves pour ‘cette’ littérature. L’objet étant ‘intouchable’ et officiellement prescrit, il convient de s’intéresser aux modalités selon lesquelles il peut être transmis et surtout approprié. C’est donc en toute logique que les chercheurs s’intéressent massivement aux modalités de transmission et, plus particulièrement, à la lecture de ces œuvres canoniques par les élèves d’aujourd’hui. […] c’est la ‘pratique de lecture littéraire’ qui est plus particulièrement interrogée, les chercheurs faisant ‘chorus pour dire l’urgence de cette lecture scolaire subjective des œuvres littéraires’. » (p. 114)

Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015.

Le « sujet lecteur »: faut-il lui donner une place ou trouver ses places?

Franz-Eybl, Jeune-fille-lisant. 1850

Étonnons-nous de la deuxième partie du titre de l’article d’Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ?[1] »

Le fait d’apposer le verbe « favoriser » à la notion de « sujet lecteur » illustre une tendance partagée par la réflexion didactique qui tente de sortir l’enseignement littéraire d’une objectivité qui réduirait la subjectivité des apprenants depuis une dizaine d’années déjà. Onze ans si on compte le moment où la notion a été écrite et décrite en ces termes[2], mais on peut remonter plus loin si on compte les didacticiens inquiets du manque de participation des lecteurs au moment de commenter des textes en classe.

En effet, bien qu’Annie Rouxel parle dans le même article du « positivisme de G. Lanson qui concevait l’explication de texte comme ‘une leçon de choses’ » en le rendant complice du « formalisme issu de l’analyse structurale » qui aurait provoqué que les pratiques de lecture « aient laissé peu de place à la subjectivité du lecteur en classe[3] », en relisant Gustave Lanson lui-même on voit que devançant les préoccupations des théories de la réception de la deuxième moitié du XXe, son projet déplace l’attention de l’œuvre au lecteur, et même à la production d’une lecture personnelle, subjective, peu inquiète d’une valeur scolaire digne d’être évaluée :

 

Il me semble qu’on s’est préoccupé surtout d’étudier la forme des œuvres, la perfection ou le caractère de l’art qui s’y manifeste, que l’on a discuté surtout sur les idées littéraires des écoles qui ont produit les œuvres, que l’on a cherché beaucoup dans les textes de quelle théorie, de quelle doctrine littéraire, ces textes étaient les représentants. » « consentons à dire des choses qui ne seront pas neuves pour nous, mais qui pourrons l’être pour ces enfants (…). Contentons-nous de ce qu’ils arrivent à des idées très grosses, à des impressions très sommaires, à la condition que ces idées grosses, que ces impressions sommaires, ils les aient trouvées eux-mêmes des textes.[4]

 

Même en lisant ce qui concerne son projet de donner une primauté à l’enseignement de l’histoire littéraire, on s’aperçoit que celle-ci est plus proche pour lui d’un moyen de comprendre la relation entre un auteur, son œuvre et le public auquel elle s’adresse consciemment ou pas, que d’un besoin de contextualisation et de catégorisation « La tâche propre et principale de l’histoire littéraire [est] de retrouver dans les œuvres ce que leur auteur a voulu y mettre, ce que leur premier public y a trouvé, la façon réelle dont elles ont vécu, agi dans les intelligences et les âmes des générations successives.[5] » Il va jusqu’à poser la nécessité de la participation des différentes lectures à la construction d’un sens qui ne serait pas donné d’avance, mais toujours dépendant du contexte de réception et de l’historicité même du lecteur qui entre en contact avec l’œuvre puisque « le livre, donc, est un phénomène social qui évolue[6] ».

Dans tous les cas, si Gustave Lanson a développé, déjà au tout début du XXe siècle, une théorie cherchant à contrecarrer l’enseignement de la littérature comme enseignement d’un savoir objectif à apprendre et savoir restituer, expliquer, situer, on peut se demander si la réflexion actuelle, cent ans plus tard, ne fait que continuer une théorie qui, bien qu’extrêmement intéressante parce que posant les questions nécessaires, reste de la théorie.

On lit aujourd’hui des propositions comme : « Favoriser l’expression du sujet lecteur », aussi bien que « faire place au sujet lecteur en classe [7] » ou encore « Il est nécessaire de veiller en classe à la construction positive du sujet scolaire écrivant en espérant qu’en s’intériorisant cette manière de se voir permette effectivement la construction du sujet écrivant », et face à ce vocabulaire autour du sujet on se pose forcément la question de sa définition, justement parce que ces approches semblent définir un sujet qu’il faudrait placer comme préalable à un travail qui lui permettrait d’exister en classe. Pourtant, si on pense le sujet lecteur non pas comme une notion a priori mais comme le résultat d’une expérience qui a lieu au moment même où se mène l’activité, même dans le cadre d’un enseignement « techniciste » de la littérature, cela pourrait peut-être nous permettre d’imaginer non pas une vision différente du lecteur mais une autre manière radicalement différente d’approcher les textes.

Au lieu de chercher à changer une méthodologie définie comme contraignante en se servant d’une notion bien figée, peut-être qu’il faudrait partir de ce qui se passe malgré tout lorsqu’il y a lecture ou écriture ; si le sujet est cet être intrinsèquement libre, fait de son histoire, de son contexte, de ses expériences, dont l’essence est justement de ne pas en avoir, de ne pas être mais de (se) faire pendant qu’il existe, peut-être que l’observation de son activité, une activité qui est toujours forcément là, aussi contraignante que puisse être la méthodologie qu’on lui impose, permettrait de problématiser non pas sa posture, sa place, mais plutôt la place des textes et du travail qui pourrait ou devrait exister autour.

Cependant, on peut penser aux difficultés et problèmes didactiques d’une telle entreprise :

tout d’abord, est-ce qu’il y a dans les faits une manière d’approcher cette lecture « privée », ou subjective, inabordable selon Annie Rouxel ?

Par définition, la lecture privée ne se laisse pas observer. Il n’est donc pas aisé de décrire le sujet lecteur dans cet espace intime de la lecture, et ce l’est d’autant moins que les traces écrites de cette lecture sont rares et impropres à saisir ce qui souvent s’évanouit aussitôt né de la rencontre avec le texte. En effet, de l’expérience de lecture, seules quelques bribes parviennent à la conscience du lecteur et l’on peut douter de la possibilité de transmettre une telle expérience.[8]

Et à ce moment-là, peut-on tenter de partir de la subjectivation qui a toujours lieu dès qu’il y a activité de lecture ? Mais il s’agirait alors de remettre aussi en question la forme d’évaluation d’un tel exercice, et sans doute de considérer de vivre la classe de littérature comme des tentatives, comme un chantier, comme une expérience qui ne serait plus loin de l’expérience que constitue le don mais qui rende difficile l’homogénéité questionnable de cet enseignement « Pour tous » que revendiquait déjà Lanson…

 

[1] Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », Le français aujourd’hui, 2007/2 n° 157 p. 65-73.

[2] En prenant comme référence le colloque de Rennes « Sujets lecteurs et enseignement de la littérature » de 2004.

[3] ibid. p. 66.

[4] Gustave Lanson, La crise des méthodes dans l’enseignement du français, Editions de la revue politique et littéraire, 1909, p.12 et 19, dans Martine Jey, « Gustave Lanson et la réforme de 1902. Défense d’une réforme, compromis et décalage » http://www.fabula.org/atelier.php?Gustave_Lanson_et_la_r%26eacute%3Bforme_de_1902. Consulté le 28 septembre 2015.

[5] Gustave Lanson, « Programme d’études sur l’histoire de la vie provinciale en France », Revue d’histoire moderne et contemporaine, t. IV, 1903, cité dans Martine Jey, « Gustave Lanson : De l’histoire littéraire à une histoire sociale de la littérature ? », Le Français aujourd’hui 2004/2 (nº 145), p. 15-22, p. 18.

[6] Gustave Lanson, “L’histoire littéraire et la sociologie”. Publication d’une conférence faite à l’École des hautes études à la demande de Durkheim, en 1904.

[7] Anne Vibert, « Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? » Intervention en séminaire national (mars 2011), eduscol.education.fr, consulté le 5 septembre 2014.

[8] Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », op.cit., p. 68.

Quelle légitimité pour l’enseignement de la lecture (littéraire)?

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salle de cours – Liceo español Luís Buñuel

« Es una clase seria, igual que los demás días[1] »

 

Ainsi commençait la classe de mathématiques du vendredi 16 octobre 2015 au Liceo Español Luís Buñuel de Neuilly-sur-Seine.

Pas de calculatrices sur les tables, ni de théorèmes sur le tableau : ce jour-là on lisait. Ou en tous cas, on faisait lire.

Il s’agissait d’une de ces heures de cours non linguistiques dédiés au « Plan de lecture » mis en place par le Liceo lui-même et approuvé par le ministère d’Éducation espagnol. En effet, l’éducation à l’extérieur a un curriculum propre, ainsi que chaque établissement à l’étranger. Le liceo Luís Buñuel compte donc avec ce plan spécifique qui a pour but de « favoriser la compréhension lectrice et la promotion de la lecture. […] Nous partons de l’idée qu’un plan de lecture est un appui indispensable à la tâche qui est menée dans les différents départements pour l’acquisition et le développement des compétences basiques. Toutes, depuis la compétence mathématique et la connaissance du monde physique, jusqu’à l’initiative et l’autonomie personnelles, ainsi que la compétence sociale et citoyenne et la capacité d’apprendre à apprendre, peuvent être améliorées avec l’application d’un plan de lecture collectif [2] ».

À l’origine cette idée, affirmée par la directrice du département de langue et de littérature que « l’enfant ne comprend pas… c’est-à-dire que nous lui avons demandé quelque chose dans un examen et il n’a pas compris la question… nous ne savons même pas s’il connaît la réponse. C’est-à-dire qu’il y a des problèmes de com-pré-hen-sion initiale., et surtout lorsque tu commences à analyser un graphique et qu’il n’est pas capable de l’analyser, ni d’analyser un document, c’est-à-dire que ça lui est égal. ».

On déplace la lecture dans les classes de physique-chimie, on donne à lire des œuvres complètes qui traitent de sujets scientifiques, historiques… On travaille, comme ce vendredi d’octobre, sur des articles de journaux. Un plan imaginé par un département littéraire mais qui ne se limite pas à un objectif littéraire : l’idée semble vraiment de lire plus et mieux.

Une belle initiative qui commence cependant avec des difficultés de mises en place, les élèves semblent peu disposés à s’investir dans cette lecture sporadique et qui vient perturber la continuité du programmes de mathématiques, d’où, peut-être cette précision de la part de l’enseignante ?

Bien que prononcée par une enseignante scientifique, cette demande de sérieux, cette demande de légitimation de l’activité autour des textes, semble être un écho à cette idéologie de la crise autour des matières littéraires, linguistiques ou de sciences humaines qui accompagne une crise économique et intellectuelle plus générale qui semble réclamer une « utilité » pour l’enseignement scolaire à l’heure où la préparation intellectuelle ne garantit pas une sécurité sur le plan social. D’où la réponse sous forme de solution pratique : les élèves ne comprennent pas les consignes, on va donc aborder la lecture sous l’angle de la « compréhension lectrice ». La littérature, ou mieux encore, la lecture de tous types de textes, peut « servir » à mieux déchiffrer une information en vue de mieux répondre à ce qui est attendu. En effet, l’entraînement à cette compréhension lectrice (après une première lecture du texte distribué qui, en l’occurrence, est un article de journal sur « l’inculture numérique » ) est le « résumé » ou ce que l’enseignante de mathématiques explicite quand les élèves ne comprennent pas : « dis-le avec tes propres mots ».

Mais que demande-t-on au juste à l’apprenant ? On lui demande de reformuler, en quelque sorte de faire sien, de comprendre et de redire à sa manière, et pourtant, « Un résumé N’EST PAS votre opinion personnelle hein. parce que j’ai vu un peu partout que dans certains cas vous tendez à faire une opinion personnelle. Un résumé est quelque chose d’objectif, je fais un résumé et après je peux donner mon avis, mais c’est autre chose. Le résumé est quelque chose d’objectif, je ne donne pas mon avis, en tous cas si je le donne, je dois dire que c’est mon avis mais… ».

Entre compréhension, interprétation mais aussi entre opinion et objectivation, les mots de l’enseignante semblent reprendre tous les problèmes qui sous-tendent l’enseignement littéraire et linguistique aujourd’hui.

En tous cas il mettent à jour ce paradoxe dont est faite cette « crise » des lettres qu’on lit et entend partout depuis quelques dizaines d’années déjà (crise de l’objet livre, de l’activité de lecture, de la place de la littérature dans le champ culturel, crise de son enseignement…) : entre volonté de légitimation de l’enseignement proprement littéraire et besoin de s’ouvrir à d’autres formes de lectures qui favorisent une activité utile, compétente, préparant un citoyen à des lectures informatives et usuelles qu’il soit capables de « comprendre » et de restituer.

Il suffit d’ouvrir le dernier livre de Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015, pour apercevoir les références qui forment cette chronologie « critique » :

Vincent Jouve, Pourquoi étudier la littérature ?, Dominique Viart, « Les menaces de Cassandre et le présent de la littérature » dans Fins de la littérature – Esthétiques et discours de la fin, William Marx, L’adieu à la littérature.

« Quand on demande aux élèves pourquoi ils ne choisissent pas cette filière [littéraire], ils répondent : parce qu’elle ne sert à rien, parce qu’elle ne prépare pas à la vie active » Tzvetan Todorov, « Livres et vivre », Le Débat, nº135, Paris, Gallimard, 2005, p. 53.

En tous cas si cela pose la question du type de lecteurs formés dans nos écoles aujourd’hui, cela pose forcément aussi la question de la spécificité de la matière littéraire aujourd’hui. En tant que discipline travaillant sur un objet artistique on peut se demander dans quelle mesure elle permet (si d’ailleurs, elle a permis) une expérience esthétique aux élèves. Si en classe de musique et en classe d’arts plastiques on joue et on dessine, il est plus rare qu’en classe de littérature on lise et encore plus rare, qu’on écrive. Peut-être que c’est par la distanciation avec tout ce qui est jeu, flou, atelier, tâtonnement que la matière a réussi à se légitimer ? À devenir une de ces matières incontournables ? Personne ne redouble en ayant raté la musique ou les arts, mais la littérature, le Français, il en va bien autrement !

Pourtant cette exclusivité de la matière littéraire, sa légitimité est, comme on l’a vu plus haut, remise aujourd’hui en question. Elle l’était déjà il y a une quinzaine d’années, reprenons des mots d’un didacticien d’hier :

« À l’heure où la recherche et l’enseignement public doivent constamment justifier leur rôle socioculturel et la part budgétaire qui leur est allouée, il n’est pas indifférent que la conception isolationniste de la littérature cède de plus en plus face à la conception intégrative. Cette dernière approche situe la lecture et l’interprétation dans une perspective plus large, ouverte à d’autres médias que le livre et liée à l’étude générale de l’histoire culturelle. » (« Enseigner aujourd’hui la littérature Le point de vue de Jean-Michel ADAM et Noël CORDONNIER[3] »).

En effet, quinze ans après, et dans un pays voisin comme l’Espagne, cette volonté intégrationniste semble très bien avoir été « intégrée ». En classe de langue première on lit des extraits de journaux, des curriculum vitae, des œuvres considérées comme des best-sellers en classe (les manuels distinguent très bien la partie « lecture » de celle d’ « éducation littéraire »), la directrice du département de langue du Lycée Luís Buñuel le dit bien : « la littérature est marginalisée parmi les élèves, on essaye donc de faire la promotion de la lecture au sens large ».

Si on remplace lecture de textes littéraires pour une lecture de compréhension ou plutôt de vérification de la compréhension, est-ce aussi pour répondre à un dégoût de la littérature qui pousserait, par conséquent, à un dégoût de la lecture, obligeant à déplacer le regard vers quelque chose de plus accessible pour les apprenants ?

Mais d’où viendrait ce dégoût ? Serait-ce le dégoût du formalisme qui poursuit l’analyse de textes littéraires depuis le structuralisme ? Serait-ce lui qui aurait tué la possibilité du plaisir en classe de littérature ? Relisons la Nouvelle Revue Française d’octobre 1996 : « Un crime parfait – ou presque – s’organise, perpétré avec les gants blancs et les instruments lisses de la science, au nom des plus louables intentions. La victime désignée : le génie littéraire. L’imagination et ses prestiges douteux. L’expérience et sa part d’ombre. Pour comprendre un peu ce qui se trame, il suffit d’écouter les consternants leitmotivs de cette nouvelle langue de bois. ‘Indices d’énonciation’, ‘stratégie d’argumentation’… Plus d’écrivains, mais des ‘locuteurs’. Et surtout, plus de sens, plus d’œuvre. Il fallait une réponse et une mise en garde, contre ce prétentieux galimatias empruntant ses méthodes à un discours périmé depuis vingt ans, mais qui surnage, monstre obsolète, dans les eaux stagnantes de l’éducation nationale.[4] »

L’enseignement littéraire change, tente de s’adapter aux nouvelles exigences sociales et peut-être professionnelles, on lit en classe de mathématiques pour mieux comprendre les théorèmes, mais on ne lit plus forcément de la littérature.

On commande à lire des textes patrimoniaux en classe d’espagnol, mais on ne les commente plus en cours, au mieux on impose une fiche de lecture servant à prouver l’intérêt qu’on a pu porter au livre de son côté, au pire un examen « type test » permettant de compenser les lecteurs qui ont accomplit leur tâche et de punir ceux qui ne l’ont pas fait, ou qui ne l’ont pas fait en cherchant à amasser le maximum d’informations en vue de prouver les informations qu’ils ont tiré du texte.

Bref, au-delà du fait qu’on puisse justifier que l’école ait un vocabulaire de la légitimation aussi bien que de la défense d’une idéologie de la crise de la littérature, il s’agit de constater que la place de la littérature devient une question. Si elle mérite oui ou non une légitimation, cela est à interroger aussi.

Peut-on vraiment penser que la littérature n’est pas appropriée ou qu’elle ne se suffit pas à elle-même pour combattre des problèmes d’incompréhension ? Doit-on arrêter la lecture de textes littéraires ou les cantonner à des études théoriques en vue d’enseigner une histoire littéraire, ou une histoire culturelle du pays? Doit-on peut-être arrêter de penser à la spécificité des textes littéraires pour commencer, peut-être, à lire de manière littéraire tout type de textes ?

Autant de questions sans réponse…

[1] « C’est une clase sérieuse, comme tous les autres jours »

[2]Curriculum spécifique au Liceo Luís Buñuel, consultable sur http://www.mecd.gob.es/exterior/centros/luisbunuel/es/departamentos/plandelectura/planlectura15-16.shtml

[3] HUYN Jeanne-Antide, LORANT-JOLLY Annick, (coord.), Le Français aujourd’hui, « Lecteurs de littérature », nº 121, mars 1998, p.9.

[4] « Éditorial », p. 4-5.

Projet de thèse

(Projet de thèse au départ de ce travail. Conçu en mai-juin 2015)

L’enseignement de la lecture littéraire : quel sujet lecteur pour quelle société ?

Patrick Bastardoz-Chantier, 130X80 cm

Patrick Bastardoz-Chantier, 130X80 cm

La lecture comme problème : contextualisation scientifique et sociale du « sujet lecteur »

La notion de « sujet lecteur » (Rouxel et Langlade, 2004 ; Tauveron, 2007 ; Coste, Vibert, 2013), conceptualisée par la théorie didactique ces dernières années, semble dédiée à mettre en avant la singularité de l’élève et la nécessité de développer sa créativité en classe de langue et de littérature. Favorisant la relation entre le lecteur et le texte et présentant la lecture comme une activité vivante qui engage non seulement celui qui lit mais aussi ce qu’il lit, cette notion semble vouloir sortir l’étude des textes de la recherche objective à laquelle l’école la cantonnait. En France, si l’on en croit l’Inspection générale (Vibert, 2014 ; Laudet, 2014), la manière d’aborder le fait littéraire est désormais en train d’évoluer. Les didacticiens ont contribué à ce tournant puisqu’on serait passé d’une théorie littéraire préétablie, que les élèves apprenaient et qui façonnait leur propre interprétation du texte, à l’implosion même de cette notion d’interprétation (Butlen et Houdart-Mérot, 2009) pour favoriser celle d’une « relation trans-subjective » (Martin, 2015). Celle-ci ne voudrait plus que l’élève s’implique pour comprendre un texte et y apporter un commentaire en s’aidant du bagage qu’on lui a préalablement « transmis », mais qu’il y ait toujours un travail d’implication subjective qui se mette en marche dès qu’un texte littéraire est offert à la lecture. Elle représente donc une avancée intéressante qui implique un nouvel éventail de problèmes autant didactiques que sociologiques.

Parmi les principaux problèmes se trouve celui de trouver un accord entre une liberté pleine laissée à chaque singularité et la possibilité d’un enseignement pour tous. La relation littéraire impliquant le sujet présente le risque de tomber dans un subjectivisme (Dessons et Meschonnic, 2005 : 187) tout aussi absurde que l’objectivisme auparavant imposé en classe de littérature dans la forme ancienne du commentaire de texte ou dans celle remodelée avec les outils du tournant linguistique et structuraliste. Resterait donc la difficulté de créer des activités didactiques encourageant la relation littéraire qui, même articulées au plus près des besoins des publics, rebutent de plus en plus les élèves ainsi que nous le rappelle Francesca Borgonovi commentant un des derniers rapports PISA, puisque la tendance des élèves « lisant par plaisir » est à la baisse.

 

L’école comme espace social : les tensions entre lecture scolaire et lecture « extra-scolaire »

Si à l’école c’est principalement la discipline littéraire qui s’occupe de développer l’activité lectrice, celle-ci est ensuite investie tout au long de la vie de l’élève dans un monde où la réalité virtuelle et médiatique absorbe voire fait disparaître la spécificité littéraire. Les élèves lisent de plus en plus en dehors de la liste des lectures patrimoniales qui consacrent en grande partie les repères culturels d’une société, et qui constituent la matière première de l’enseignement linguistique et littéraire (Canut, 2001 ; Mc Andrew, 2000 et 2010). Les élèves vivent aujourd’hui dans un monde où l’accès à l’information et plus largement aux discours est de plus en plus facile et où il devient de plus en plus urgent de développer un esprit « critique » (Boisvert, 1999 ; Kuhn, 2005) qui soit apte à dénicher les intentions ou les influences que ces opérations discursives peuvent avoir sur eux, d’autant plus lorsqu’on voit avec quelle force certains discours monolithiques prennent le dessus actuellement en Europe et ailleurs.

Apparaît alors la question du rôle de l’enseignement littéraire aujourd’hui alors même qu’une nouvelle réflexion sur sa « responsabilité » sociale s’engage (Rannou, 2013 : 5). La question de l’élaboration de ses contenus et de ses modalités de fonctionnement se joint à la question de la potentialité de la lecture en-dehors de l’école. Ainsi, la réflexion sur ce qui est « enseignable » implique une réflexion sur le lien entre les « savoirs scolaires » (Harlé, 2010) et la société et plus précisément entre la vie scolaire de l’élève et son expérience extra-scolaire. Le lien entre l’école et la vie connaît des difficultés croissantes au fur et à mesure que les savoirs scolaires perdent de la valeur expérientielle aux yeux des élèves, ainsi que le montrent les études biographiques en éducation (Christine Delory-Momberger, 2014).

 

Le lien entre école et société par la lecture : problématisation et possibilités

Depuis Émile Durkheim dans L’évolution pédagogique en France, l’hypothèse d’un lien indéniable entre projet scolaire et projet politique a été confirmée par de nombreuses études sur le Curriculum (Jean-Claude Forquin, 1996 ; Mangez, 2008). Qu’il soit considéré de manière critique ou pas, tout enseignement national public répond à un programme d’études qui a des raisons historiques, sociales et politiques liées au contexte dans lequel il existe. L’éducation scolaire serait indissociable d’un certain projet projet politique de regroupement, ainsi que le pense Christine Delory-Momberger (2014 :187) :

Dans les sociétés traditionnelles, éduquer, c’est chercher à donner un ensemble de formes socialisées, et donc communes, aux individus qui composent la communauté ; et enseigner, dans ce contexte, c’est transmettre des langages, des savoirs, des savoir-faire communs, que l’on partage avec ceux qui appartiennent à la même communauté et dans lesquels on trouve un sentiment d’appartenance commune. Éducation et enseignement ont ainsi une fonction directement sociale et politique : ils ont pour rôle de reproduire et de perpétuer la société en construisant entre les individus qui la composent un monde partagé de représentations et de valeurs. Cette fonction politique d’unité et de cohésion dévolue à l’éducation est au fondement des ‘éducations nationales’, et au premier chef de l’école de la République.

Il faut tenir compte du fait que ces « sociétés traditionnelles » sont soumises à un renouveau politique, social et culturel qui n’est pas sans influencer la manière dont la culture doit être enseignée. Si auparavant, le projet politique se voulait national en cherchant à forger la nation par l’école, la globalisation permanente des échanges ainsi que l’apparition de nouveaux échelons politiques et culturels, comme l’Europe, obligent à penser le projet politique et donc scolaire en termes de trans-nationalité et d’hybridation des cultures. La question de la construction d’un citoyen par l’école évolue forcément lorsque le projet devient celui de construire « un citoyen du monde » (Morin, 1999 : 128) et non plus uniquement un citoyen propre à sa communauté.

Dans ces sociétés et ces éducations en mutation, comment penser l’enseignement littéraire qui est perçu comme un des principaux moyens de construction d’une identité nationale (Fraisse, 2015), en tenant compte du rôle de définition nationale de la langue et de la littérature dans toute nation (Beyrie, 1994 ; Espagne et Werner, 1994) à l’heure où l’unicité qui soutient « la nation » devient de plus en plus problématique ? Aujourd’hui, il semblerait que le problème qui concerne cette discipline soit celui de la limite entre un enseignement purement patrimonial, qui voudrait façonner une identité nationale en créant une adhésion à des valeurs et à des idées communes, et l’exigence humaniste des Lettres (Hélène Merlin-Kajman, 2011 : 48) de faire prendre du recul à l’élève par rapport à toute identification, pour qu’il puisse devenir un être libre de pensée et d’expression. Ce qui est à questionner, à mon sens, c’est la manière dont l’école prépare les futurs citoyens à être des lecteurs critiques et les plus libres possible face à tout discours.

 

Le choix d’un terrain éducatif et politique pour l’observation : les établissements de l’éducation nationale à l’étranger

Pour analyser de quelle façon cet enseignement aborde la lecture dans les faits, je porterai mon attention à l’enseignement littéraire français et espagnol. Entre le pays des Lumières et de l’« esprit critique » (Boisvert, 1999) qui inspire fortement les didacticiens espagnols (Ramos Sabaté, 2007) et une démocratie relativement récente dans laquelle l’éducation n’est malheureusement pas au premier plan des projets politiques, on a affaire à deux cultures scolaires différentes et deux méthodologies extrêmement éloignées pour aborder les textes. Cependant, des deux pays doivent faire face à des exigences similaires pour des citoyens issus de deux démocraties luttant contre les localismes dans une Communauté Européenne relevant les défis du global. La comparaison de ces deux cultures scolaires, voisines, européennes, tentera de dégager les topos de l’enseignement littéraire en général tout en tenant compte des spécificités qu’apportent le contexte et l’histoire de la société dans laquelle cet enseignement s’organise.

Pour mener l’observation de la pratique enseignante et des apprentissages des élèves, je choisirai l’enseignement littéraire national à l’étranger. Le déplacement culturel dans un autre contexte qu’impliquent, par exemple, les Lycées français à l’étranger, impose aussi de la part de la recherche une attention forte portée à l’élève qui se voit recevoir la culture et l’éducation d’un pays auquel il n’appartient pas. Son identité ainsi que son mode de pensée se verront probablement influencés par une histoire et un contexte social et politique qui ne sont pas les siens. Ces institutions semblent donc des terrains idéaux pour envisager au mieux les situations de pluriculturalisme et d’identités éclectiques qui sont à l’œuvre dans toute éducation, si on tient compte de l’influence que les changements politiques exercent sur l’école. Ils peuvent donc devenir des espaces où la volonté de transmission d’une certaine culture se heurte à la nécessaire pluralité culturelle des élèves qui expérimentent une culture scolaire qui ne correspond pas à leur culture nationale.

Je pense que la pluralité langagière et patrimoniale propre à ces écoles ainsi que les conditions privilégiées d’apprentissage dues à un public majoritairement favorisé, permettrait de repenser la formation du futur citoyen à l’école en général, en proposant des perspectives didactiques originales et complémentaires pour l’étude de l’enseignement scolaire en milieu difficile, lequel est beaucoup plus souvent abordé (voir, entre autres, la conférence de consensus organisée par l’INRP-centre Alain Savary-, l’IUFM de Créteil, l’IUFM de Versailles le mercredi 24 janvier 2007, et Nathalie Monnier et Chantal Amade-Escot, 2009). Il faut tenir compte de la difficulté d’accès des élèves et des enseignants à ce type d’établissements : des prix extrêmement élevés pour les familles ainsi que des concours compliqués pour les enseignants souhaitant intégrer ces écoles, construisent ce qui est souvent vanté comme un enseignement d’« excellence ».

Aussi, j’aimerais me concentrer sur la place du sujet lecteur dans l’éducation nationale à l’étranger : tiraillé entre singularité et collectivité, soumis à une identification nationale et vivant dans la pluralité culturelle et langagière que lui impose ce type d’éducation, quelle place reste-t-il pour un processus de subjectivation du lecteur à côté d’une possible identification nationale et/ou sociale ?

 

Écouter la/les lecture(s) et faire lire : objectifs à court et long terme

Pour comprendre le lien entre projet politique et projet éducatif, la première étape de ma recherche demandera d’analyser les textes de loi destinés aux réformes de l’éducation ainsi que du contenu du Curriculum ou programmes d’enseignement. Une lecture qui exigera une contextualisation historique et sociale des deux nations qui s’exportent à travers leur enseignement à l’étranger. Il s’agira, entre autres, d’étudier le corpus d’œuvres au programme en tenant compte des avancées de la sociocritique dans le domaine de l’analyse littéraire comme analyse de contenu social (Duchet, 1979 ; Aron et Viala, 2006). Je m’intéresserai plus concrètement à la deuxième partie de l’enseignement secondaire, période où l’acquisition de la « compétence de lecture » ainsi que de la méthodologie nécessaire à ce qui est appelé dans les textes officiels « l’interprétation des textes », est censée laisser plus de place à l’élève pour s’exprimer.

Ensuite, pour pouvoir comprendre la manière dont l’enseignement littéraire s’exerce en situation, mon travail sera un travail d’observation : je voudrais assister non seulement aux cours de langue et de littérature du système scolaire étranger mais aussi aux cours de langue et de littérature maternelle. Il s’agira de comprendre les différences qui existent entre le mode de traitement de la culture propre et de la culture en voie de transmission, tout en posant comme problème l’idée même d’une culture ou d’une identité « propre » et donc unique. Ce travail suivra plusieurs étapes : d’abord, la prise de contact avec les proviseurs et enseignants des lycées, l’établissement d’un calendrier d’assistance au cours et d’entretien avec les différents acteurs, le déplacement dans l’établissement avec enregistrement des cours et des entretiens et le retour en France pour l’analyse du matériel recueilli. Ces stages sur place permettront de m’entretenir avec les enseignants et les responsables pédagogiques, d’enquêter auprès des élèves et d’avoir accès à du matériel pédagogique comme les manuels d’enseignement ou les fiches méthodologiques mises à disposition des élèves (modèles de commentaires de texte, fiches d’activités autour d’un livre, copies d’examens et corrections, etc.). Ces enquêtes viendront ainsi nourrir la recherche théorique entamée par les didacticiens français et espagnols.

L’objectif de l’enquête de terrain à long terme sera de nouer des relations qui me permettront de mettre en place des activités pédagogiques expérimentales autour des textes, comme cela a été le cas pour mon année de Master 2 en Catalogne[2].

 

De l’enseignement de la littérature à l’enseignement de la lecture : cerner les limites du premier pour élargir les possibilités du second

D’un côté, ce projet veut poser la question du sentiment d’appartenance nationale que peut véhiculer l’école dans la discipline qui conjoint fortement les deux domaines indissociables qui construisent la communauté : la langue et la culture ; de l’autre, il veut questionner l’exigence critique de la discipline littéraire (corpus et méthodes) dans ces deux systèmes éducatifs issus de deux démocraties laïques européennes qui seraient censées développer la liberté de pensée et d’expression dans un monde qui se globalise en permanence mais qui est paradoxalement de plus en plus touché par les discours « localistes » et identitaires (Fraisse, 2012 : 7).

Toujours en prenant appui sur la notion problématique de « sujet lecteur », il s’agirait de comprendre de quelle manière la matière scolaire de langue et littérature peut contribuer à une amélioration de la liberté inhérente à tout sujet et due à tout citoyen. Une recherche aussi littéraire que sociale qui interroge, davantage que l’essence de la littérature, le pouvoir de ses œuvres en situation, leurs potentialités à l’école et, par conséquent, dans les sociétés d’ici et d’ailleurs.

 

Bibliographie restreinte

ARON Paul et VIALA Alain, Sociologie de la littérature. PUF, Paris, 2006.

BARRERE Anne, Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire? Presses Universitaires de Rennes, 2003.

BARRERE Anne, École et adolescence, Une approche sociologique. De Boeck, 2013.

BEYRIE Jacques, Qu’est-ce qu’une littérature nationale ? Écriture, identité, pouvoir en Espagne. Presses Universitaires du Mirail, Toulouse, 1994.

BOISVERT Jacques, La formation de la pensée critique, Théorie et pratique. De Boeck, 1999.

BORGONOVI Francesca, « Pisa à la loupe 8 : les élèves aujourd’hui lisent-ils par plaisir ? ». Paris, OCDE, août 2011. Disponible en ligne : http://www.oecd.org, consulté le 19 novembre 2014.

BOURDIEU P., PASSERON J-C., Les héritiers, les étudiants et la culture. Les Editions de Minuit, 1964.

BOURDIEU P., La reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement. Les Editions de Minuit, 1970.

CANUT Cécile, « À la frontière des langues » Cahiers d’études africaines, 163-164 | 2001. Disponible en ligne : http://etudesafricaines.revues.org/104, consulté le 14 décembre 2014.

CHISS J.L., MERLIN-KAJMAN H., PUECH C. (dir.), Le français, discipline d’enseignement, histoire, champ et terrain. Riveneuve éditions, 2011.

CROS Edmond, La sociocritique. L’Harmattan, 2003.

DELORY-MOMBERGER Christine, De la recherche biographique en éducation, Fondements, méthodes, pratiques. Téraèdre, 2014.

DESSONS Gérard, MESCHONNIC Henri, Traité du rythme. Des vers et des proses. Armand Colin, 2005 [Dunod, 1998 pour la première édition].

DUCHET Claude, Sociocritique. Reprint du colloque organisé par l’Université Paris-VIII et New York University, Nathant, 1979.

DUFAYS Jean-Louis (éd.), Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Presses Universitaires de Louvain, 2007.

DURKHEIM Émile, L’évolution pédagogique en France. PUF, 1990 [1938 pour la première édition].

ESPAGNE Michel, WERNER Michael (dir.), Qu’est-ce qu’une littérature nationale ? Approches pour une théorie interculturelle du champ littéraire. Editions de la Maison des Sciences de l’Homme, Paris, 1994.

FORQUIN Jean-Claude, École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques. De Boeck, 1996.

FORQUIN Jean-Claude, Sociologie du curriculum. Presses Universitaires de Rennes, 2008.

FRAISSE Emmanuel, Littérature et mondialisation. Éditions Champion, Paris, 2012.

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GARCIA Jean-François, L’Ecole unique en France. PUF « l’éducateur », 1994.

GERVAIS Bertrand, BOUVET Rachel, Théories et pratiques de la lecture littéraire. Presses Universitaires du Québec, 2007.

HARLE Isabelle, La fabrique des savoirs scolaires. La Dispute, Paris, 2010.

KERNINON Jean, Éducation nationale et espace local : les défis de la carte scolaire. L’Harmattan, 2000.

KEUNEN Bart, EECKOUT Bart (éd), Literature and Society : The Function of Literary Sociology in Comparative Literature. (Anglais, E.U) P.I.E – Peter Lang, 2011.

KUHN Deanna, Education for thinking. Harvard University Press, 2008.

LAUDET Patrick, « Explication de texte littéraire : un exercice à revivifer ». Intervention en séminaire national (janvier 2014), disponible en ligne, http://eduscol.education.fr/cid47734/programmes-scolaires-presentation.html, consulté le 3 mars 2015.

Mc ANDREW M. et GAGNON F. (dir.), Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées (Québec, Irlande du Nord, Catalogne et Belgique). L’Harmattan, 2000.

Mc ANDREW Marie, Les majorités fragiles et l’éducation, Belgique·Catalogne·Irlande du Nord·Québec. Les Presses de l’Université de Montréal, 2010.

MANGEZ Éric, Réformer les contenus d’enseignement. Presses Universitaires de France « éducation & société », 2008.

MARTIN Serge, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université. Paris, L’Harmattan, 2015.

MONNIER Nathalie et AMADE-ESCOT Chantal, « L’activité didactique empêchée : outil d’intelligibilité de la pratique enseignante en milieu difficile ». Revue française de pédagogie, 168 | 2009, 59-73.

MORIN Edgar, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Seuil, UNESCO, 1999.

NEGRÍN FAJARDO Olegario (coord.), Historia de la educación española. Universidad Nacional de Educación a distancia, Madrid, 2012.

RAMOS SABATE Joan Marc, « Une approche alternative de l’enseignement de la littérature : des séquences didactiques centrées sur des genres littéraires ». Dans Jean-Louis Dufays (éditeur), Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ?, UCL Presses Universitaires de Louvain, 2007, p. 255 à 264.

RANNOU Nathalie, « Avant Propos » dans Claude Coste, Bertrand Vibert (coord.), L’expérience du sujet lecteur : travaux en cours. Recherches & Travaux, Université Stendhal-Grenoble 3, 2013.

RENARD Fanny, Les lycéens et la lecture. Entre habitudes et sollicitations. Presses Universitaires de Rennes, 2011.

ROMERO TOBAR Leonardo (éd.), Literatura y nación : la emergencia de las literaturas nacionales. Prensas Universitarias de Zaragoza, 2008.

TAUVERON Catherine (dir.), Comprendre et interpréter la littérature à l’école. INRP, 2001

TAUVERON Catherine « L’interprétation à l’école : des sources théoriques à une modélisation didactique ». Dans Max Butlen et Violaine Houdart-Mérot (dir.), Interpréter et transmettre la littérature aujourd’hui, Encrage université, Cergy Pontoise, 2009.

VIALA Alain, « Le littéraire, son enseignement et le social » Retours sur programmes et sur théorie de fond. Le français aujourd’hui, 2004/2 n° 145, p. 5-15.

VIALA Alain, « Le grand implicite ». Le français aujourd’hui, 2011/1 n° 172, p. 113-120.

VIBERT Anne, « Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? ». Intervention en séminaire national (mars 2011), disponible en ligne, http://eduscol.education.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11-13.pdf, consulté le 5 septembre 2014.

[2] Voir troisième partie de mon mémoire de M2 en Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde à l’Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle sous la direction de Serge Martin : « La relation littéraire en situation : quel sujet lecteur dans la matière scolaire Llengua catalana i literatura? Enquête dans cinq collèges et lycées publics de Catalogne. »

 

Pour une didactique de la lecture scolaire aujourd’hui : traverser la lecture littéraire par les lectures multimodales

Littératiemultimodale

7e séminaire d’études en littératie médiatique multimodale

UQAM, 23 octobre 2015.

 

« La littératie est la capacité d’une personne à mobiliser adéquatement, en contexte communicationnel synchrone ou asynchrone, les ressources et les compétences sémiotiques modales (ex : mode linguistique seul) et multimodales (ex : combinaison des modes linguistique, visuel et sonore) les plus appropriées à la situation et au support de communication (traditionnel et/ou numérique), à l’occasion de la réception (décryptage, compréhension, interprétation et évaluation) et/ou de la production (élaboration, création, diffusion) de tout type de message. » (Lacelle, Lebrun et Boutin, 2015).

 

Depuis 2009, le groupe de recherche en Littératie Médiatique Multimodale s’intéresse « au développement d’un environnement multimédiatique qui intègre, à l’école, l’imprimé, l’audiovisuel et l’ordinateur ».

http://www.litmedmod.ca/litteratie-mediatique-multimodale/presentation-du-groupe-de-recherche

Une recherche responsable et nécessaire si on tient compte de l’évolution de la lecture par le numérique mais aussi par la mondialisation des échanges discursifs.

Je me rappelle les mots d’Alain Vaillant, :

« nous sommes aujourd’hui engagés dans un bouleversement littéraire d’une ampleur exceptionnelle : non seulement les outils numériques transforment les conditions de création, de diffusion et de réception de l’objet littéraire, mais le processus global de mondialisation, qui touche les productions intellectuelles au moins autant que l’économie, remet en cause [le] modèle national’ sur lequel la littérature s’est construite dans l’hexagone et qui prévaut encore de nos jours dans l’enseignement secondaire. [1]» Les élèves vivent aujourd’hui dans un monde où l’accès à l’information et plus largement aux discours est de plus en plus facile et où il devient de plus en plus urgent de développer un esprit « critique », ce qui passe par une prise de conscience et une compréhension d’une nouvelle expérience de lecture : ce lecteur aux yeux rapides ; ce lecteur qui lit souvent les yeux collés à l’écran et les doigts sur son clavier. Qui parcoure des articles illustrés par des images, accompagnés de vidéo(s).

Tous ces paramètres sont tenus en compte par la recherche en littératie médiatique multimodale qui s’efforce de faire entrer dans les classes la pratique réelle de lecture des élèves.

Joignant une interrogation sur les possibilités d’investir davantage le sujet lecteur dans l’activité de lecture et de commentaire des textes scolaires (et donc patrimoniaux) à une expérimentation avec le numérique dans des classes de collège, la présentation de Magali Brunel (Université Grenoble-Alpes, (ESPE) ; Laboratoire LITT&ARTS (LITEXTRA) ) décrit l’activité « Écrire dans ». S’inspirant de Le Goff, elle utilise cette expression pour introduire la singularité du sujet lecteur en classe, pour « envisager de nouvelles explorations, s’écarter de l’écriture commentative et explorer d’autres voies de l’écriture créative. »

Son expérimentation passe par une activité menée dans des classes de collège en collaboration avec une enseignante. Toute l’activité est filmée, des plans généraux de la classe alternent avec des zoom sur les écrans sur lesquels travaillent els élèves. La consigne précise qui a été donnée à élèves d’une quinzaine d’années en difficulté scolaire était : « vous allez intervenir dans le texte, vous allez écrire avec l’auteur pour faire de son texte le vôtre. »

Les collégiens qui participent à cette expérience sont invités à écrire dans les interstices du texte dans un fichier word sur ordinateur. Les tables sont disposées les unes à côtés des autres, le modèle est celui d’une classe magistrale dans laquelle chaque apprenant est confronté non pas à sa feuille mais à son écran. Cette pratique semble bien engager une conscience lectorale : l’élève est invité à modifier le texte de l’auteur dans le propre texte et est ensuite poussé à justifier ses actions, ce qui le rend conscient de ses choix de lecture.

Mais plusieurs questions me viennent : ne faudrait-il pas, au lieu de consigner l’élève à modifier le texte de façon injonctive (« vous allez »), lui montrer de quelle manière il modifie déjà le texte de façon « naturelle » en lui demandant dans un premier temps, par exemple, de le réécrire et d’observer les écarts qu’il a effectué ? Toute la question revient à savoir si on doit partir d’une consigne directive qui oriente en quelque sorte la lecture, ou bien si on veut partir d’une question qu’on poserait à la lecture de l’élève qui nous permettrait ensuite de partir de sa réponse pour une problématisation de son action de sujet lecteur. Mais cela pose évidemment la question de la faisabilité en classe, ou encore des possibilités d’évaluation. Mais ce serait peut-être là une manière de le surprendre de sa propre lecture, de son propre point de vue en lui prouvant qu’il en a d’emblée et malgré tout, un. Puisque le fait d’ « obliger » directement l’élève à modifier le texte peut lui donner l’impression qu’il s’agit là d’une activité scolaire alors que ces modifications, ces choix de lecture se passent toujours, en dehors de toute consigne les provoquant.

La deuxième question est celle de l’utilisation du numérique : si l’utilisation d’un fichier word facilite sans doute la modification du texte (notamment pour l’ajout ou la suppression de mots ou de phrases) et accélère le travail, la participation du lecteur, l’investissement physique dans le texte, me paraît tout aussi faisable sur papier. La question reste de savoir si on veut favoriser une expérience différente de celle à laquelle est habitué l’adolescent, ou bien si on veut lui faire comprendre la possibilité d’une pratique de lecture littéraire qui soit en continu de la pratique de lecture d’autres écritures et médias.

La question du format de la classe se pose aussi : est-ce que la disposition horizontale et vers l’avant (vers l’enseignant) ainsi que la solitude face à l’écran tient compte non pas uniquement de la relation nécessaire entre le lecteur et son texte mais aussi de la relation entre les différentes lectures de la classe ?

En tous cas, il s’agit là d’un expérimentation intéressante en ce qu’elle légitime l’écriture de l’apprenant en brisant la suprématie intouchable de la vision auctoriale du texte et l’invite à faire attention à ses propres mécanismes d’écriture.

L’utilisation du numérique pour commenter les textes ne s’arrête pas uniquement à l’utilisation des outils technologiques pour une lecture plus performante ou offrant des nouvelles possibilités ; il s’agit aussi de confronter la lecture des textes littéraires aux autres modalités de lecture, ou de visionnement. La multi-modalité invite au foisonnement des différents supports de la fiction, la lecture du livre co-existe avec l’exploration de la bandé dessinée, du film, de la série télévisée, jusqu’aux jeux vidéos.

François Quet (Université de Lyon (ESPE) ; Laboratoire LITT&ARTS (LITEXTRA) ) pointe lors de sa présentation que l’utilisation du numérique pose la question de ce qui va se passer en termes de « posture » par rapport à la littérature. Mais qu’entendons-nous par « posture » ? Y-a-t-il un geste, une disposition particulière à la lecture littéraire sur papier ? Une posture à laquelle invite l’objet livre plutôt que le texte qu’on lit sur un écran ? Finalement, y a-t-il une posture quand on lit un texte littéraire et quand on lit un autre type de texte ? Toutes ces questions ramènent après tout l’interrogation au débat bien connu : lit-on un texte littéraire ou lit-on de manière littéraire ? Mais aussi du côté de l’expérience du sujet lecteur, et de ce qu’il fait quand il lit. Si on parle de « posture » on sous-entend qu’il n’y a pas une lecture, mais DES lectures. S’il y a des lectures, il y a DES écritures. La pluralité d’expériences est à problématiser si on veut comprendre de quelle manière la lecture littéraire peut contribuer à l’expérience de lecture au-delà du cadre scolaire. Ainsi que nous le rappelle Jean Pierre Mercier dans son article « La part du lecteur des textes littéraires dans la classe de français », Selon Yves Reuter, la notion de posture renvoie à l’idée de « ne pas négliger ce qui est de l’ordre des déterminants physiques ou des relations envisagées sous l’angle psychosocial. »[2], en réfléchissant aux différentes postures qui peuvent être envisagées en classe de littérature, et aux nouvelles postures qu’on peut introduire, on réfléchit forcément au contexte, aux éléments qui déterminent telle ou telle posture, on se demande finalement quels sont les éléments qui orientent une pratique de lecture, ce prisme qui vient malgré nous guider notre lecture, le filtre par lequel on lit, puisque, en effet, « il n’y a pas de lecture innocente. Il y a toujours des représentations qui s’interposent entre nous et le livre : des légendes dorées, des images convenues et réductrices, des gestes programmatiques, des idées ossifiées, des traits d’époque, des effets de mode, des blocs de pensées figées qui façonnent la mentalité esthétique d’une nation. [3]».

Ces représentations sont celles qui nous poussent à apprécier plus ou moins un texte et d’autres types de présentation de la fiction : en proposant une expérimentation qui travaillait sur les réécritures multimodales et qui tente de « partir de la culture des jeunes », François Quet a réalisé une séquence avec la collaboration d’enseignants de collège en lisant l’Œdipe de Cocteau au regard d’un court-métrage de dessins animés sur Œdipe réalisé par des étudiants en école de cinéma trouvé sur le net. La réaction des élèves (qui visiblement ont préféré le court-métrage) prouve une réticence par rapport à l’écrit au profit de l’image sonore l’image qui est à interroger et pose des questions quant à la justification de leur sensation. À quoi tient cette différence ?

Le phénomène inverse peut tout aussi bien se produire : une enseignante de collège (Sophie Coulombe, Collège Mont-Royal) décrit elle la déception des élèves à la vue du film Les cerfs-volants de Kaboul après la lecture du livre de Khaled Hosseini. L’expérience devient intéressante lorsqu’on porte notre attention aux raisons qui font que les élèves ont un sentiment de réduction de l’expérience de lecture par le film dont elle a parlé. Quoiqu’il en soit, il semblerait que la conclusion à cette expérience est celle d’une distinction de différentes lectures.

L’idée qui a été soulevée par cette enseignante accompagnée par Nathalie Lacelle et Monique Lebrun (UQAM) est celle d’une valorisation positive de la littérature par rapport aux autres médias (la version filmique ou la BD du livre), or est-ce que l’utilisation des autres supports doit être là pour confirmer la suprématie de la lecture littéraire ? Ou alors faudrait-il s’interroger sur les événements qui ont lieu lors des différentes lectures et regards qui nous prouveraient encore une fois s’il y a DES lectures et DES postures ?

 

En guise de conclusion, je retiendrai quelques citations et paroles essentielles non essentialisantes :

« Tisser son propre texte avec le texte de l’écrivain » Magali Brunel

« Dialoguer » avec les textes (Magali Brunel à partir de Violaine Houdart-Mérot et de sa « didactique de l’écriture de l’intertextualité »)

« Il ne s’agit pas d’un outil mais d’une reconfiguration de l’écriture » (Magali Brunel)

La bibliothèque humaniste est un endroit bruyant, animé, vivant, parce qu’on lit à haute voix par exemple (Roger Chartier repris par François Quet)

Penser la posture lectorale par « l’énonciation éditoriale ; par l’image du texte » (François Quet)

« Il n’y a pas eu de transformation de la classe de littérature depuis ma terminale. L’existence du numérique n’a pas modifié la forme classique du cours… » (François Quet)

« La transmodalisation est une manière de créer une transfictionnalisation » (Nathalie Lacelle)

 

Finalement, je dirai que…

La recherche des possibilités (nouvelles, mais pas que) de l’enseignement de la lecture a le mérite de poser de manière explicite l’importance d’un investissement subjectif de l’élève en classe de littérature qui soit capable de prendre compte de sa propre culture et de sa pratique de lecteur en dehors de l’école, tout en pratiquant cet investissement.

Inviter les élèves à participer activement dans un texte, à travers des textes et d’autres « modèles » de transmission culturelle est non pas seulement un moyen de les rendre conscients de l’aspect vivant et critique de toute activité de lecture mais aussi conscients de la singularité de leur regard ; c’est aussi une manière de les convaincre de l’impossibilité d’une étanchéité des modèles, des médias, en leur prouvant le continu qui les lie et nous lie en société, et surtout dans cette société connectée, dans toutes les acceptions du terme.

 

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Magali Brunel, « Le sujet lecteur dans la classe : éléments pour un état des lieux des pratiques dans le secondaire », Recherches & Travaux [En ligne], 83 | 2013, mis en ligne le 01 juillet 2015, consulté le 26 octobre 2015. URL : http://recherchestravaux.revues.org/655

 

[1] Alain Vaillant, L’histoire littéraire, Paris, Armand Colin, 2011, p. 12.

[2] Yves Reuter, « Images du scripteur et rapports à l’écriture ». Pratiques, 2002 (113-114), p. 20, cité dans MERCIER Jean-Pierre, « La part du lecteur de textes littéraires dans la classe de français » Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, vol. 13, n° 2, 2010, p. 191.

[3] Jean Pierre Martin, Les écrivains face à la doxa ou Du génie hérétique de la littérature, Paris, José Corti, « Les Essais », 2011, p. 11.

 

« Il n’est pas de lecture innocente. Il y a toujours des représentations qui s’interposent entre nous et le livre : des légendes dorées, des images convenues et réductrices, des gestes programmatiques, des idées ossifiées, des traits d’époque, des effets de mode, des blocs de pensées figées qui façonnent la mentalité esthétique d’une nation. »

Jean Pierre Martin, Les écrivains face à la doxa ou Du génie hérétique de la littérature, Paris, José Corti, « Les Essais », 2011, p. 11.