Politiques éducatives et place du sujet : introduction à un séminaire de l’ED 268

European Policy - site de la Commission Européenne

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Le 8 mars a démarré le séminaire doctoral de l’ED 268 organisé par Valérie Spaëth :

« Articuler les politiques linguistiques et éducatives et la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues »
http://www.univ-paris3.fr/articuler-les-politiques-linguistiques-et-educatives-et-la-subjectivite-des-acteurs-de-l-enseignement-des-langues-285908.kjsp

Un séminaire interdisciplinaire consacré aux politiques éducatives, à la question de la responsabilité des acteurs dans l’enseignement linguistique et culturel et à une réflexion sur le sujet. Un enseignement principalement dédié à l’enseignement des langues étrangères et surtout du français, et pourtant particulièrement pertinent pour mon sujet, étant donné que la problématique sur le lien entre les politiques éducatives et les pratiques pédagogiques, que ce soient les enseignants ou les élèves, est une des principales interrogations quant au projet politique qui soustend les choix culturels dans la matière de français langue première au lycée.

« Dans l’articulation entre le macro et le micro je pense qu’il faut commencer par la personne. Maintenant j’en suis persuadée. »

V. Spaëth a commencé son séminaire en rentrant dans le vif du « sujet » : comment envisage-t-on le sujet dans son apprentissage d’une langue, d’une culture et finalement d’une certaine identité ? Quel apprenant-parlant projette-t-on en classe de langue à l’heure d’une globalisation qui n’est pas, ainsi qu’elle le rappelle, une mondialisation commencée il y a bien longtemps ?

Il suffit de jeter un coup d’œil aux programmes officiels prévus par l’éducation nationale pour constater que les sujets sont perçus comme des « citoyens » et donc comme des futurs membres d’une certaine société voire d’une nation qui doit exister dans ce monde pluriel ou la nation n’est plus envisagée uniquement sur un plan micro, mais aussi macro (à l’échelle européenne) :

 

“Les programmes de français et littérature en classes de seconde et première répondent à des objectifs qui s’inscrivent dans les finalités générales de l’enseignement des lettres au lycée : l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen.[1]

 

Il s’agit finalement de réfléchir à la manière dont les institutions qui règlent un apprentissage vital, puisqu’il concerne la vie et l’évolution de l’apprenant dans une certaine société, envisagent non pas uniquement comment on doit apprendre mais aussi comment on doit être. Au-delà de la question des cadres de pensée qui sont transmis par une certaine méthodologie se pose la question du bagage culturel que l’on décide de fournir aux apprenants, leur apportant donc la matière avec laquelle ils vont penser le monde en plus de la manière dont ils vont pouvoir le faire.

Concernant la matière de français à l’école, on peut partir donc du choix des œuvres aux programme (qui posent forcément la question de la langue enseignée, s’agit-il de transmettre le français de France et donc une culture questionnable du point de vue historique, ou bien les francophonies ?) et la manière de les traiter pour remonter jusqu’aux directives européennes concernant le développement de la « Literacy », qui fait l’objet de nombreuses recherches depuis plusieurs années :
http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/literacy-report_en.pdf

Qu’est-ce qu’un bon lecteur, qu’est-ce qu’un bon décodeur de messages, un bon communicant ?

Cela oblige à repenser la compétence principale qui s’occupe de la matière, à savoir « la compétence de communication », conçu comme un des sept « basic skills » dictés aussi par l’Union Européenne :

http://ec.europa.eu/education/policy/school/math_en.htm

Des questions qui seront donc problématisés et déployées dans ce séminaire autour de textes commentés avec attention.

En effet, nous sommes partis de la lecture concrète de philosophes et anthropologues : Claude Levi-Strauss et son œuvre Race et histoire où on entre de plein dans la question de la diversité des cultures (qui amène à réfléchir à la définition de la Culture elle-même) avec cette problématique notion de l’« ethnocentrisme » ; la problématisation par Hannah Arendt de la langue maternelle ; la réflexion de Lévinas sur l’essence du sujet et son lien à autrui ; les questions d’unification ou de diversification culturelle vues par Bourdieu, bref, une introduction qui a brassée une pluralité bibliographique par laquelle on touchera aux questions de frontières, de conception de l’identité culturelle et nationale, de standardisation de certains modèles dans l’enseignement (des langues, sans doute, mais la question porte finalement sur tous les enseignements).

La problématique de départ qui nous a été proposée est la suivante :

Quel cadre théorique pour penser le sujet dans sa relation à l’altérité et au monde ?

 Une problématique qui invite d’emblée à poser les questions d’historicité d’un enseignement, de la difficile désubjectivation d’une langue qui est non pas uniquement située dans un contexte historico-politique mais qui, de plus, est porteuse d’un bagage culturel qui oblige à faire des choix éthiques en classe. Puisque finalement une langue n’est pas une langue en général, c’est une langue liée à un projet politique, national qui est lui-même à examiner si l’on veut comprendre le projet d’un état une langue n’est pas une langue en général.

Le lien entre langue et culture, la place accordée aux sujets dans leur apprentissage et finalement, en filigrane, ce qu’on comprend par « sujet » dans l’éducation seront les thèmes abordés sous différents angles, entre autres, la philosophie, la sociologie et l’histoire.

Par voie d’analogie, ce séminaire me permettra donc de réfléchir aux politiques linguistiques, aux politiques éducatives et aux pratiques concrètes des enseignants.

 

[1] Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire, Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010, http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

 

Le vacarme des textes officiels : programmes, curricula, pratiques… et littérature

 

http://www.afef.org/blog/post-journye-de-travail-de-lyafef-pourquoi-et-comment-mettre-en-yuvre-les-nouveaux-programmes-au-collygeyy-p1575-c19.html

Mur peint, Rue Riquet 75018 Paris

Mur peint, Rue Riquet 75018 Paris

Le samedi dernier s’est tenue au collège Aimé Césaire une réflexion sur l’application des nouveaux programmes du collège.

Cette journée, organisée par l’Association Française des Enseignants de Français, a porté particulièrement sur la place du français dans la réforme des programmes ou dans le nouveau « curriculum », puisque voici une des nouveautés qui ont été commentées : le passage d’une approche classique, de « programme » à une approche curriculaire.

J’ai assisté à cette journée qui a compris des présentations générales sur le contenu et les possibilités de mise en œuvre des nouveaux programmes ainsi que des ateliers où les enseignants ont pu présenter des projets et échanger autour de leurs questionnements et difficultés.

N’étant pas moi-même enseignante, il s’agissait pour moi de comprendre de quelle manière les programmes sont envisagés par ceux qui les rédigent et par ceux qui doivent les appliquer ; il s’agissait donc peut-être de comprendre l’écart qui peut exister entre la conception idéale faite en amont et les retombées pratiques dans la classe, avec ses limites et ses difficultés.

 

Une des premières questions qui a été posée par Viviane Houx, présidente de l’Afef, concernait les changements que pouvait introduire une conception curriculaire des programmes.

La complexité de ce mot en apparence un peu obscur a été démêlée par Denis Paget, ancien professeur de français aujourd’hui au conseil supérieur des programmes scolaires, c’est-à-dire par un des penseurs rédacteurs de ce fameux curriculum.

Il nous a d’abord rappelé l’origine d’une telle conception : les recherches de la sociologie anglosaxonne sur les programmes scolaires.

Mais qu’en est-il des changements concrets que cela introduit ? « L’idée d’un programme curriculaire est de penser les matières de manière plus cohérente, et non pas comme chacune isolée, prise l’une à côté de l’autre. Il s’agit de penser l’enseignement comme un ensemble. »

Certainement, cela semble avoir un intérêt d’introduire un lien entre les différentes matières, cela semble être d’ailleurs le but de ces nouveaux Enseignements Pratiques Interdisciplinaires qui combinent différentes thématiques, différents champs disciplinaires et jusqu’à différentes langues dans un même enseignement.

Mais si l’idée paraît intéressante et nécessaire dans un monde de l’échange, les enseignants se posaient des questions pratiques : comment former les enseignants à des projets concrets applicables en classe ? Comment penser l’organisation d’un nouvel emploi du temps ? Des questions qui surgissaient parmi le public et qui ne concernaient pas d’ailleurs que les EPI.

Dans une pensée d’ensemble de l’enseignement, on sous-entend que chaque matière doit être capable de tisser des liens avec les autres, mais quels liens ? Suffit-il de faire des liens thématiques ? Je pense à ce « Plan de lecture[1] » mis en place dans le Liceo español Luís Buñuel, avec cet article de journal « bidouillé » par les enseignantes de mathématiques (elles ont découpé l’article, enlevé les références, ajouté un graphique)

Afef, journée du 12 décembre

Afef, journée du 12 décembre

qui devait faire un lien avec la classe de langue et de littérature, un lien entre la lecture et la compréhension mathématique du monde, un lien qui faisait bailler les élèves et que les enseignantes devaient justifier en permanence : rappelons-nous ce « Es una clase seria, igual que los demás días ». Je pense donc à la difficulté de mettre en place des activités interdisciplinaires, de jonction, tout en faisant comprendre aux élèves l’intérêt de telles activités.

Quelqu’un dans l’assistance à cette présentation sur le curriculum a insisté sur le besoin d’une formation continue pour les enseignants : serait-ce cela une solution pour trouver une interdisciplinarité réelle et des moyens de la justifier qui lui donnent sens ?

Cela pose forcément la question qui a été soulevée de manière très réaliste par Denis Paget : celle de la distinction entre le curriculum prescrit, le curriculum réellement enseigné et celui acquis par les élèves (« ce que la majorité des élèves est capable ou pas de faire »).

En effet, quand je lis ce que la littérature doit faire dans le curriculum espagnol, je me demande déjà, de quelle manière des instructions aussi floues et confuses peuvent être comprises par les enseignants et transformées en pratiques concrètes, et donc ce qui en reste pour les élèves :

 

« La réflexion littéraire à travers la lecture, compréhension et interprétation des textes significatifs favorise la connaissance des possibilités expressives de la langue, développe la capacité critique et créative des étudiants, leur donne accès à la connaissance d’autres époques, d’autres cultures et les confronte à des situations qui enrichissent leur expérience du monde et favorise la connaissance d’eux-mêmes.[2] »

 

Des notions aussi vagues que « capacité critique » ou « capacité créative » parsèment un curriculum qui devient plus une source de problématiques théoriques qu’un appui pragmatique.

On peut bien sûr s’interroger sur le besoin de pragmatisme dans les instructions données aux enseignants, mais il reste que l’écart entre ce qui est prescrit et ce qui se fait, paraît évident en lisant de tels propos.

D’ailleurs la question du concret, des spécificités de chaque classe, de chaque élève paraît secondaire voire oubliée par des programmes qui sont pensés « à partir d’un élève qui reste un élève virtuel ».

Pourtant la présentation de Denis Paget a pointé des responsabilités assez concrète de l’école, celle d’une « recherche d’une culture ‘modernisée’ bien en prise sur le monde d’aujourd’hui, capable de créer un sentiment puissant d’appartenance à la communauté humaine à ses différentes échelles, mais aussi d’installer une distance critique[3] qui seule peut assurer la liberté d’action et de jugement. »

 

Concernant le moyen pour inculquer au mieux cet esprit distancé, critique, la primauté a été donnée par Denis Paget à la langue : « Le professeur de français au collège est avant tout un professeur de langue. », il a insisté sur le besoin de donner plus d’importance aux compétences de communication : oral, écrit ; « il ne s’agit pas de mettre de côté les littératures mais de donner plus d’importance au langage ».

Mis à part la difficulté que je vois à distinguer littérature et langage, je constate que cette proposition faite par un « programmateur » français est aussi celle du curriculum espagnol.

Regardons un peu la distinction qui est faite dans le programme espagnol entre les différentes catégories de « compétences à acquérir ».

 

Bloc 1 : Communication orale : écouter et parler

Bloc 2 : Communication écrite : lire et écrire

Bloc 3 : Connaissance de la langue

Bloc 4 : Éducation littéraire[4]

 

Il semble donc que la littérature en tant que telle arrive en dernier et encadrée d’une manière qui pose des questions : que veut dire éduquer à la littérature ? Faut-il distinguer une catégorie pareille si on envisage qu’une telle « éducation » se fait dans les précédentes, à savoir lire, écrire, écouter et parler avec les œuvres littéraires ?

Apparemment, il semblerait que lorsqu’on s’intéresse à la nécessité de former des élèves capables de réagir face aux discours d’aujourd’hui, capables de prendre de la distance, de créer leurs propres discours, ce ne soit pas la littérature qui est privilégiée, mais une compétence de « communication ».

Au-delà de la question de l’intérêt ou pas d’un enseignement de la littérature pour répondre à cette responsabilité de l’école, se pose forcément la question de la place qu’on lui donne à l’école. Si elle ne prépare pas de manière privilégiée à réfléchir, à discourir, à quoi prépare-t-elle ? Peut-être avant tout à cultiver des lecteurs ? À leur donner un patrimoine leur permettant de se sentir appartenir à leur culture et à leur nation ?

 

« Comprendre des textes littéraires représentatifs de la littérature du Moyen Âge au Siècle d’or en reconnaissant l’intention de l’auteur, en reliant leur contenu et leur forme aux contextes socioculturels et littéraires de l’époque, en identifiant le thème, en reconnaissant l’évolution de quelques topoï et formes littéraires et en exprimant cette relation avec des jugements personnels raisonnés.[5] »

 

Dans tous les cas, pour revenir à la question posée par Denis Paget lui-même de savoir en quoi ce projet d’interdisciplinarité ne sera pas « une perte de temps sur l’enseignement » mais « le plus de l’enseignement », aucune réponse concrète n’est apportée. En finir avec des enseignements autonomes, spécifiques et coupés entre eux, mais pour quelle alternative et surtout comment faire ? L’angoisse d’une application concrète fait ombre sur l’enthousiasme que pourraient avoir les professeurs en comprenant en quoi « l’interdisciplinarité va aider les disciplines ».

Passant de la parole des textes officiels à la voix des élèves, Dominique Bucheton, dont l’absence à été comblée par un discours que Viviane Houx a très bien prononcé, a demandé de « se taire davantage pour laisser la place à la parole de l’élève. Respecter leur faire, lire, écrire, manipuler, discuter. Pour qu’ils soient moins passifs, plus réflexifs. Il faut changer l’emploi du temps de la classe, la forme magistrale de la classe. Être plus à l’écoute. » Elle va jusqu’à proposer de « refonder une culture professionnelle. »

 

Pour revenir à la question de la place de la littérature dans l’enseignement, il semblerait que cette place soit non plus à réfléchir comme place unique, spécifique, mais prise dans un ensemble dans lequel elle n’a d’ailleurs pas la priorité. Lors des ateliers de l’après-midi, les problèmes qui ont été posés pour la classe de français sont ceux du lien de la matière avec la « construction de l’élève en tant que sujet qui passe en dehors de l’école par les réseaux sociaux, les médias, le numérique ». Un projet extrêmement intéressant a été présenté par Rémy Collignon (enseignant au Lycée professionnel Darius Mihaud au Kremlin-Bicêtre) : un projet d’écriture de stage par des élèves d’Accompagnement Soins et Services à la Personne qui devait servir à prendre en main son expérience, être capable d’avoir un discours sur elle et aussi de s’entraîner à l’écriture journalistique, en ayant une réflexion sur le monde des médias de l’informations.

http://www.docdarius.fr/dariusmag/spip.php?article155

Et pourtant, quand on lit ce qu’ont fait ces élèves, on a l’impression de lire de la poésie, de la littérature ; à la question de savoir si les élèves ont eu l’occasion de parler de leur lecture des écritures des autres, l’enseignant a répondu qu’ils ont lu en classe, oui, mais qu’il n’y a pas eu forcément un retour réflexif, une prise de conscience de leur acte d’écrivains à côté de leur produit journalistique. « Je ne veux pas les faire aller trop loin. »

Peut-on aller trop loin ? L’écriture et la lecture littéraire seraient ce qui nous font aller plus loin que les autres pratiques de lectures écritures ou justement ce qui nous permet de pousser plus loin la lecture de textes non littéraires par une approche littéraire ?

Ne faut-il pas alors toujours tenter d’ « aller plus loin » ?

 

Si aujourd’hui, dans un but interdisciplinaire, dans un monde des compétences de communication la place de la littérature a tendance à être écartée, peut-être qu’il faudrait se réinterroger, avec les didacticiens qui craignaient qu’on en arrive là il y a déjà quelques années, l’indispensabilité de ce qui pris à part n’est finalement qu’une catégorie scolaire, pour comprendre la pertinence de la question, pour comprendre enfin, s’il faut ou pas sauver la place de la littérature, si place privilégiée elle a eu un jour.

 

Pour continuer la réflexion sur le besoin de la lecture de la littérature pour former à la lecture en général et pour les hispanophones voici un cycle de conférences prononcées par un didacticiens espagnol, Fernando Lázaro Carreter (1923, 2004) ayant été membre de l’académie espagnole, qui problématisait dans les années 90 le besoin de comprendre l’importance de « de ce moment critique, de cet instant dans lequel en grande partie, se joue pour les nouveaux citoyens leur futur de lecteurs, c’est-à-dire leur destin de citoyens dans leur plénitude[6] », c’est-à-dire ce moment où apparaît, dans la vie de l’élève « le livre scolaire ».

http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22023&l=1

[1] Voir mon article « Quelle légitimité pour l’enseignement de la lecture (littéraire)? » http://lectures.hypotheses.org/39

[2] « La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos. » Currículo Básico ESO y Bachillerato, « Lengua y literatura castellana, 4º de la ESO » p. 358. http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37 consulté le 09/11/15

[3] Voilà une des questions centrales de ma recherche depuis que je l’ai aperçue un peu partout, sans explication ou problématisation réelle, dans le curriculum espagnol. La distance critique ou l’esprit critique semblent être des fantasmes de l’idéologie scolaire de nos pays, en tous cas, elle se présente aussi avec force dans ces classes de français où l’enseignant semble convaincu de préparer des esprits critiques en apprenant aux élèves à faire des commentaires de texte.

[4] Currículo Básico ESO y Bachillerato, op.cit, p. 359 à 364.

[5] ibid., p. 364.

[6] Fundación Juan March, Conferencias de Fernándo Lázaro Carreter, Hacia una moderna pedagogía de la literatura, « El texto literario y el acceso a la lectura », http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22023&l=1, min 20 :30, consulté le 15/12/2015.