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L’élève absent

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horizon noir, [Playa Ancón, Cuba]


Vendredi 27 janvier 2017. 8h25. 1ºC

J’arrive dans un des Liceo Español dans lequel je suis autorisée à enquêter. Après trois semaines d’assistance aux classes de Lengua castellana y literatura (que les élèves surnomment simplement « Lengua », et on comprend rapidement qu’il ne s’agit pas que d’un diminutif) de 1ero de Bachillerato (l’équivalent de la Première en France, avec la grande différence que ce n’est pas une classe à examen, le baccalauréat espagnol étant réservé aux élèves de ce qui équivaut à la terminale) ; j’arrive aujourd’hui excitée, triomphante. La raison en est que pour la première fois, je vais enfin assister à une classe de « littérature ». L’enseignante me l’avait promis, « après l’examen de syntaxe, on reprend la littérature ». Pendant trois semaines j’ai assisté à des cours d’analyses grammaticales de phrases, avec le développement au tableau des différentes catégories grammaticales et des fonctions dans la phrase de chaque mot. Les élèves demandaient ce qu’est un « prédicat », écrivaient CD (complemento directo) ou CI (complemento indirecto) ici et là, ils apprenaient à faire des « arbres » pour relier les différentes propositions entre elles. J’ai aussi appris un exercice inconnu dans le système français : le « Commentaire de texte linguistique ». Un commentaire de texte pour lequel on utilise des textes informatifs, de préférence, et qui se concentre sur une analyse d’un point précis de la langue, en l’occurrence, durant mes semaines d’observation, il s’agissait des verbes. L’idée était de relever tous les verbes d’un texte tiré du manuel (un article de journal sur les effets négatifs de l’abus de visionnage de la télé) et d’en décrire l’usage et la valeur.

Mais aujourd’hui, enfin, j’arrive dans une classe où les élèves ont tous ouvert leur manuel à la page « Literatura del siglo XV ». L’enseignante est déjà entrain de faire une ample contextualisation historique de l’Espagne du moment tout en rappelant qu’il ne s’agit pas d’un cours d’histoire (le rappel en lui-même est déjà révélateur) : le départ de Colon vers sa découverte financé par les Rois Catholiques, la fin de la « Reconquista » des territoires envahis depuis longtemps pas les musulmans, l’expulsion ou l’obligation de reconversion des juifs… Ce qui amène rapidement, d’ailleurs, à une réflexion linguistique : on discute de cette langue que les juifs séfarades ont emmené avec eux, le « ladino » (transformation de « latino ») qui existe encore aujourd’hui. Après cette première explication, elle dit tout en écrivant au tableau « Literatura del Siglo XV » qu’il faut s’y mettre, qu’on commence enfin la littérature, et qu’il va s’agir de « récupérer la technique du commentaire de texte » tout en disant que nous allons mieux y arriver avec la poésie « avec la poésie nous avons plus de ressources ». Je me demande d’emblée par rapport à quel autre texte « nous avons plus de ressources » avec la poésie. Parle-t-elle des textes informatifs qui ne sont qu’un appui pour l’étude de la langue ? Ou parle-t-elle des textes narratifs qu’ils ont pu voir dans une première partie, lorsqu’ils ont fait un autre chapitre de littérature, il y a déjà de nombreuses semaines ? Dans tous les cas, la première partie de ce cours littéraire est un rappel des principaux auteurs de l’époque en ce qui concerne la poésie, et un rappel de l’organisation de celle-ci, avec la division entre « Poésie populaire » et « Poésie cultivée » (Santillana, Merva, Manrique…). Après cette présentation plus ou moins détaillée, une première lecture. Surprenamment rapide, comme si l’enseignante voulait perdre le moins de temps possible : elle ouvre le manuel sans indiquer la page à laquelle elle s’arrête et lit un texte entrant dans la catégorie « poésie populaire ». Elle lit vite, tellement qu’il est difficile de la suivre, et les élèves, à défaut de connaître la page, la regardent elle, et non l’extrait qu’ils pourraient avoir sous les yeux. À la fin, elle fait un commentaire sommaire, tout aussi rapide, en insistant sur la simplicité du texte mais, toutefois, en rappelant qu’il s’agit là d’un exemple qui « peut vous servir lorsqu’il s’agira de réviser » étant donné que c’est le « typique » exemple de poésie populaire de cette époque. Une élève lèvera la main et posera une question que j’ai du mal à entendre, du fond de la classe, mais elle veut en savoir plus sur le texte. L’enseignante et elle discutent en tête à tête, je ne peux pas savoir si l’élève se pose des questions sur le texte en lui-même ou sur l’utilité que celui-ci pourra avoir pour l’examen. Avant l’arrivé du texte qui sera à lire de manière plus détaillée (un poème tiré d’un type de recueil appelé « Romancero »), l’enseignante fait une introduction qu’elle justifie de manière explicite « le premier pas pour nous orienter dans le Romancero est celui d’aborder les questions théoriques ». Et encore une fois, ce sont les définitions, les spécificités de ce type de texte et les auteurs (serait-ce ce qui correspond à la « théorie » ?) qui prennent le dessus sur un texte qu’elle distribue pendant qu’elle parle. J’en ai aussi un exemplier « Romance del Infante Arnaldos », pas de nom d’auteur ni de date. Il doit s’agir d’un anonyme, puisque selon son introduction « théorique », c’est là une des caractéristiques de ce genre de texte. On a tous notre texte, qui n’a pas encore été lu. Finalement il l’est. D’une manière qui m’interroge. Cette fois l’enseignante lit plus doucement. Elle lit attentivement, on sent bien que c’est là l’extrait « à analyser ». Analyse qu’elle fait d’ailleurs en cours de route. Difficile de savoir où est la limite entre la lecture, le commentaire stylistique, le commentaire linguistique. Peut-être d’ailleurs que la lecture est conçue comme l’ensemble des deux. Elle s’arrête à chaque vers pour commenter le contenu mais surtout pour s’arrêter sur des points de métrique, ou de langue, comme l’attention portée à ce mot « falcón » (traduction de « faucon » et qui s’écrit aujourd’hui « halcón ») qu’on trouve au cinquième vers, cela sert lui sert à se lancer dans une réflexion sur la transformation progressive des langues, et particulièrement de l’espagnol, « comment la phonétique a finit par transformer l’orthographe latine et en arriver à la manière d’écrire d’aujourd’hui ». L’enseignante insiste sur l’importance de cette analyse pour le commentaire même : « la philologie doit vous inquiéter pour la métrique. Vous devez savoir si avec un mot comme celui-ci vous pouvez faire une synalèphe… » Les élèves n’ont toujours pas lu le texte. Personne n’a participé, personne n’a même demandé quoi que ce soit sur celui-ci. Le cours se termine donc sur des considérations linguistiques et de forme, le cours se ferme sur une dernière phrase intéressante « vous devez ‘procesar’ l’information (ce verbe pourrait se traduire par digérer, absorber, assimiler, mais je le laisse tel quel parce qu’il est aussi utilisé pour le traitement de l’information par les ordinateurs. La comparaison me semble assez juste) avant l’annonce des devoirs : « je veux que lundi vous le rameniez lu et déchiffré ».

Et pendant que « ça sonne », je me souviens de cette phrase de John Dewey, dans le chapitre 2 d’Expérience et éducation : « un besoin urgent d’une philosophie de l’éducation basée sur la philosophie de l’expérience » qui m’avait particulièrement frappée et que j’avais voulu mettre en première « diapo » pour ma présentation lors du colloque qu’on a organisé sur lui, en décembre https://www.fabula.org/actualites/vivre-une-experience-l-oeuvre-de-john-dewey-pour-penser-enseigner-les-langues-et-les_76579.php. Je pensais à « l’urgence » ressentie il y a déjà plus d’un siècle, une urgence qui, de toute apparence n’a pas eu de d’écoute à son hauteur en termes « expérientiels ». Je me souviens aussi de ce moment la semaine dernière, face à une des élèves que j’ai interviewée dans ce lycée. À la fin de l’entretien, après mes quarante-quatre questions, aussi ouvertes que possible, j’essaye d’ouvrir davantage, en invitant les élèves à m’apporter quelque chose à laquelle je n’aurais pas du tout pensé. C’est souvent le silence qui clôt l’entretien, les élèves ont du mal à voir ce qu’ils pourraient dire de plus sur un sujet qui les intéresse sans doute, mais qui ne leur paraît pas crucial, à l’image même de ce qu’on veut leur inculquer. Mais cette fois, à la question « dis-moi, aurais-tu quelque chose à dire sur la littérature, la lecture ou la matière d’Espagnol, qu’on n’aurait pas évoquée ici et que tu as toujours pensée ? », elle a répondu très sûre d’elle :

« Bon, je pense… C’est à dire, c’est mon opinion ! Je pense qu’à l’école on nous incite beaucoup à lire, mais pas tellement à écrire. On nous fait beaucoup faire des résumés mais pas ce qui est… ÉCRIRE [l’élève a marqué une pause avant et après le mot, en lui donnant une emphase particulière. On voit qu’elle veut annoncer un nouveau sens à cet « écrire », un sens différent de celui qu’elle sent qu’on lui donne à l’école.] C’est-à-dire que je ne pense pas que ce soit dans la même proportion. À part les résumés, qui me semblent une très bonne chose, on pourrait écrire de la fiction, savoir écrire une histoire… savoir expliquer quelque chose, savoir faire une critique… »

Et j’ai enfin compris. Travailler sur l’enseignement de la littérature au lycée, c’est travailler sur l’absence de lecture et d’écriture lorsqu’on enseigne la littérature. Mais travailler sur l’absence de cette expérience, c’est aussi chercher à comprendre ce qu’elle est pour des élèves qui la reconnaissent et qui la relient à quelque chose de bien différent de ce qui se passe à l’école. Dans tous les entretiens que j’ai réalisés jusqu’à présent (25 pour les élèves), aucun témoin n’a affirmé ne pas lire, ou ne pas aimer lire, la plupart le font, décrivent avec enthousiasme une lecture faite dans leur chambre, un livre qu’ils ont découvert recommandé dans des sites qu’ils consultent exprès pour connaître les livres les plus lus, ou les « meilleurs » du moment, ou ceux qui correspondent davantage à leur vécu du moment, et sur lequel ils ont besoin d’écouter des histoires. Mais ça, c’est autre chose. La lecture pour eux, ce n’est pas ce qui se passe à l’école.

La lecture n’a rien à voir avec la « Littérature ».

Alors l’idée semble plus de s’interroger sur ce qu’est et ce que fait la lecture et ce qu’elle pourrait être plus à même de faire en termes d’éducation si elle existait à l’école.Dorénavant, ce n’est pas la place de la lecture qui va m’occuper, mais bien l’absence de celle-ci. La responsabilité politique de cette absence, ce qu’elle laisse comme manque, comme défaut, face à ce qu’elle pourrait, au contraire, engranger.

“langues de culture” ou “cultures du langage?”

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Lire-écrire avec Michel de Certeau, "Apprendre des ateliers", Paris 3, avril 2016

Lire-écrire avec Michel de Certeau, “Apprendre des ateliers”, Paris 3, avril 2016

Je présente ici mon intervention lors du séminaire doctoral Penser, enseigner le sens du langage (http://www.univ-paris3.fr/penser-enseigner-le-sens-du-langage-246486.kjsp), qui a eu lieu lors du deuxième semestre de l’année universitaire 2015-2016 à Paris 3. Dirigé par Serge Martin et Jean-Louis Chiss ce séminaire a tenté de participer à un décloisonnement des catégories souvent instrumentalisées de langue et culture en ouvrant la réflexion vers la notion de langage pour penser ce qu’elle est aujourd’hui et surtout de ce qu’on peut en tirer pour une réflexion didactique. De nombreuses contributions de linguistes, littéraires et didacticiens ont permis d’approcher la question du langage sous différents angles, ouvrant une discussion et posant des questions plutôt que tentant d’apporter des réponses. Un lien vers le déroulé de la dernière séance permettra au lecteur de poser les conditions dans lesquelles ont a clos (pour mieux ouvrir le semestre prochaine) un cheminement :

https://redila.hypotheses.org/category/seminaires/sens-du-langage

 

Ce 14 avril dernier il s’est agi de lecture. Lire et discuter autour de l’article de Jean Louis Chiss, « Les humanités entre langue, littérature et culture », Le français aujourd’hui 2009/4 (n° 167), p. 27-33. DOI 10.3917/lfa.167.0027 :

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2009-4-page-27.htm

Mon idée a été de lire cet article en regard des travaux sur lesquels lui-même il s’appuie et à travers la réflexion qui soutient mon travail de recherche. Tout d’abord, il me paraît important de faire le lien avec le débat qu’on a engagé dès le départ dans ce cours : je me souviens que lors de la première séance de ce séminaire, qui traitait de la théorie du langage selon Humboldt, James Underhill a parlé du « Faux problème de l’origine du langage, l’homme en dehors du langage n’existe pas, du coup ce qui importe c’est comment il se fait et (se) pense par le langage, comment la société se fait par le langage. » Il a ajouté que « La langue n’est pas un objet à protéger, c’est un travail de l’esprit. Un travail de chacun pour essayer de s’exprimer, définir ses idées, se faire comprendre dans le dialogue. C’est à travers les discours, les dialogues qu’on a les moyens de se projeter dans le monde, de se l’approprier et d’agir sur le monde. »

De manière générale, il s’est agi dans ce séminaire de « ne pas séparer les langues, les textes, les cultures » en insistant sur le fait que « C’est dans et par le langage que l’homme se constitue comme sujet. »

Je pense que c’est cela qui m’a le plus parlé dans l’article de Jean-Louis Chiss, cette volonté de penser la langue non pas comme « un objet à protéger » mais de penser la manière de la travailler, le sens et la manière de le faire aujourd’hui. Je me suis donc tournée, pour mieux comprendre vers ces chercheurs qu’il cite : Judet de la Combe et Wismann, étant donné qu’il ne s’agissait pas, ainsi que J.L le dit, de « plaidoyers hâtifs et alarmistes en forme de défense et illustration de l’enseignement des langues (anciennes) ».

Cet article me touche directement parce qu’il se pose la question du sens d’une didactique de la langue maternelle, et finalement, on pourrait élargir à n’importe quelle langue, consciente de tous les enjeux historiques, culturels, sociaux sur laquelle elle repose. Il suffit de jeter un coup d’œil aux programmes d’enseignement pour comprendre la portée et l’importance qu’un tel article peut avoir, lorsqu’on lit, par exemple, l’objectif premier et principal de la matière de français au lycée (et là je cite le Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire. Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010, arrêté du 21-7-2010 – J.O. du 28-8-2010, http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html, consulté le 16 mars 2016.

« l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. » Voilà donc ce à quoi doit aboutir l’enseignement des « lettres » ainsi qu’il est appellé dans le programme de français lui-même.

Dans le discours qui encadre cet enseignement à la fin de son parcours, la matière de français, la matière de langue « maternelle », semble bien poser l’indissociabilité de la langue, de la culture et de la formation du sujet : au sens du développement d’une individualité propre et de la participation, et on peut se demander s’il ne s’agit pas plutôt d’un assujettissement à un certain contexte, société, nation, à une certaine histoire aussi.

Si je commence en citant le programme de français du lycée c’est parce qu’il s’agit là de mon terrain de recherche : la classe de langue maternelle, la classe de français et plus précisément je m’interroge au sein de cette classe sur les enjeux sociaux et politiques de la lecture de littérature au lycée. Pourquoi le lycée ? Parce que c’est après la fin de la scolarité obligatoire que l’enseignement de la langue devient enseignement de la littérature, peut-être que c’est d’autant plus à ce moment là qu’il bascule vers un enseignement « langue de culture ».

Premier constat étonnant : on dirait qu’à l’école, c’est lorsque la langue est entièrement « maîtrisée » qu’on peut accéder enfin aux plaisirs de la lecture littéraire. Une première distinction disciplinaire, langue et littérature, quoique historiquement liées, sont pourtant étonnamment dissociés dans l’enseignement.

 

Je voudrais rappeler rapidement le cadre de ma recherche pour montrer à quel point l’article de Jean-Louis Chiss soulève des questions essentielles pour moi.

Comme je l’ai dit plus haut, je m’intéresse à la formation du lecteur et plus concrètement du lecteur de littérature dans la période du lycée dans des écoles françaises et espagnoles à l’étranger. Les raisons de ce choix se rapportent à mon intérêt pour les objectifs politiques de l’enseignement de la littérature au sens de pourquoi et comment on l’enseigne aujourd’hui ; ainsi, j’ai choisi ces établissements qui tout en correspondant aux programmes de l’éducation nationale sont complètement noyés dans cette difficulté de définition de ce qu’est une langue maternelle puisqu’on y enseigne deux voir trois langues maternelles, ce qui pose d’emblée la question de la place qu’occupent ces langues, et de leur « hiérarchie », pour reprendre le mot emprunté par une enseignante d’espagnol au lycée français de Barcelone lors d’un entretien. Il me semble donc que la question du plurilinguisme, du pluriculturalisme se pose en termes peut-être de classement : quelle langue, quelle culture est la plus forte ? Quelle identité prime ?

Par ailleurs, il me semble que c’est le meilleur moyen d’observer les enjeux de cette éducation « européenne » dont Jean-Louis Chiss parle dans son article. Deux cultures éducatives européennes s’exportent en Europe : quels sont les liens ? Quel est le niveau d’adaptation de ces cultures éducatives et de ces cultures aux nouveaux contextes ? S’il y a adaptation… Comment cohabitent les cultures ? Comment répondent-elles à un projet plus large que celui de leur nation, à savoir donc, un projet européen ? Cette question de l’éducation européenne me paraît un premier problème : on exporte, on vend cher, et ce qu’on vend c’est une différence, une certaine langue, culture et finalement, manière de penser.

Mais ces deux cultures éducatives sont du moins prescriptivement et légalement liées : elles répondent à des exigences européennes, celle des « basic skills » ou « compétences clés » dictées par le Parlement et le Conseil Européen.

Pour reprendre mon questionnement, et tout en tenant compte de ces complexités liées au contexte et aux questions d’identité, ce qui m’intéresse finalement c’est le lien qu’a la langue maternelle avec la culture maternelle que représentent « les œuvres de notre patrimoine », ainsi que le préconisent les programmes. Une langue, qui se trouve indéniablement traversée, comme vous le rappelle JLC, par le problème de quelle théorie du langage est construite à l’école ?

Je retiens donc son questionnement sur le statut et le rôle de la langue maternelle à l’école, de ce qu’elle véhicule en termes de culture, d’identité, d’histoire et de représentations. Ce besoin d’historiciser les langues, le besoin de tenir compte du fait que dans l’enseignement toutes les langues ne s’enseignent pas de la même manière, et n’ont pas le même statut, ce qui s’avère encore plus pertinent dans mon terrain d’étude

De multiples questions se posent, surtout lorsqu’on compare l’enseignement de la langue et la littérature dans deux pays européens comme le sont l’Espagne et la France, deux pays où les langues sont chargées d’un passé liée à des questions identitaires qui sont présentes encore aujourd’hui : anciens pays colonisateurs, la question du lien entre langue et politique est bien plus évident qu’ailleurs… question de la francophonie comme de l’hispanophonie dans un cas comme dans l’autre… Pour l’Espagne la question se complique encore plus lorsqu’on sait qu’il n’y a pas qu’une langue officielle, et la question du patrimoine devient plurielle, on devrait plutôt parler de patrimoineS et langueS.

Au fond, la question de la langue qu’on transmet à l’école n’est pas uniquement la question de quelle idéologie linguistique on transmet, quelle type de culture, avec une liste de livres et d’auteurs qui pose des questions très délicates comme celle par exemple, dans les pays qui m’occupent: enseigne-t-on le français de la francophonie ? Ou choisit-on d’en rester au français de France, de la métropole ? Les programmes d’enseignement de français au lycée, ainsi que les listes d’œuvres du bac semblent très bien répondre à cette question.

Donc, je pense finalement que la question est plus celle de la théorie du langage que construisent les programmes et les pratiques de l’école, ainsi que le rappelle le premier paragraphe de l’article.Telle qu’elle est pensée et écrite dans les discours officiels, est-ce que dans l’éducation européenne, il s’agit bien de tenir compte de  « la relation langue, littérature, culture dans une théorie du langage qui, sans méconnaitre les découpages disciplinaires, travaille à les déplacer et à les transformer ? » (p. 1) La question se pose d’emblée lorsqu’on lit les compétences clés dictées par l’union Européenne et qu’on retrouve dans les programmes de chaque état membre : (Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie [Journal officiel L 394 du 30.12.2006].)

Si je reviens à ces « compétences clés » c’est parce que je pense qu’elles illustrent très bien ce qu’on attend en termes langagiers aujourd’hui de la part des élèves, sans forcément expliciter comment on l’attend et quel lien on établit avec la culture et la langue…

Comme pour souligner leur importance, les huit compétences clés s’ouvrent et se ferment avec les notions qui nous intéressent aujourd’hui, leur rôle d’encadrement les met en avant certes, mais le fait de les situer dans les deux pôles des savoirs-faire attendus à la fin de la scolarité obligatoire les distingue aussi, les éloigne :

  • la communication dans la langue maternelle qui est la faculté d’exprimer et d’interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et d’avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle ;

Si la “communication” dans la langue maternelle capitalise les exigences de l’éducation, la deuxième compétence nous rappelle que la communication est aujourd’hui plurilingue:

  • la communication en langues étrangères qui implique, au-delà des mêmes compétences de base que celles de la communication dans la langue maternelle, la médiation et la compréhension des autres cultures. Le degré de maîtrise dépend de plusieurs facteurs et des capacités d’écouter, de parler, de lire et d’écrire ;

 

Mais regardons attentivement la petite et dernière place réservée à la littérature dans cette liste de compétences basiques :

  • la sensibilité et l’expression culturelles qui implique la conscience de l’importance de l’expression créatrice d’idées, d’expériences et d’émotions sous diverses formes (musique, arts du spectacle, littérature et arts visuels).

entre deux virgules, n’ayant pas plus d’importance que les arts visuels ou les arts du spectacle, servant juste d’exemple de ce qu’est une « expression culturelle », elle n’est plus le vecteur culturel privilégié dans l’enseignement ni le moyen privilégié pour « communiquer », elle en est même détachée. Mais ce qui me paraît le plus important, c’est que la lecture et la littérature se situent à deux extrêmes. Et c’est là que je rejoins l’interrogation sur la crise des humanités, ne viendrait-elle pas du fait que la littérature s’enseigne comme détachée d’une activité de lecture, donc d’une activité de communication, de création d’un langage propre, comme si la culture n’était plus ou pas vivante ? Puisque voilà une autre question que j’ai à vous poser, est-ce que cela a été le cas un jour ?

Je reprendrai une citation de l’article qui me paraît clé par rapport à cette distinction très intéressante entre langues de culture et langues de service :

« la notion de ‘langues de culture’, hypostasiée dans le couple improbable qu’elle forme avec « langues de service », si elle remplit une fonction d’alerte contre certaines dérives fonctionnelles et utilitaristes, ne saurait être un concept d’une théorie du langage mais participe de ces complexes de représentations, historiquement et culturellement situées, parfois organisées en idéologies linguistiques (qui affectent la description réputée scientifique des langues) », ce que je trouve particulièrement intéressant dans l’article de JLC, ainsi que de la réflexion de Pierre Judet de La Combe et de Wismann dans l’ouvrage L’Avenir des langues sur lequel vous vous appuyez, c’est qu’ils posent tous que la réflexion sur l’importance de l’historisation de la langue dans son enseignement n’est pas suffisante. Oui, il faut certainement se poser la question du patrimoine, de l’importance d’une approche de la langue comme discours ayant passé par une écriture, une traduction, des relectures… l’importance de « revendiquer légitimement l’historicisation des savoirs inscrits dans les langues » à travers les « textes fondateurs, les textes de notre patrimoine » ainsi que le disent les programmes. Mais cela ne suffit pas. Puisque finalement le problème est peut-être dans le fait de ne pas voir qu’une langue présentée et fabriquée par l’école comme étant « de culture » peut devenir elle aussi langue de service, qu’il faut penser qu’elle est d’ailleurs déjà « mise au service de » de la compétence de communication, d’adaptation aux différents contextes sociaux, cultures… Que le fait même de distinguer comme on le fait la langue et la littérature n’est pas uniquement une preuve de « la crise de français » que reprend JLC ici, mais une crise du langage, une crise de cette la construction du sujet dans et par le langage qui nous occupe dans ce séminaire.

Pour reprendre encore L’avenir des langues et encore l’article « Crises des langues et éducation européenne » dans le livre dirigé par Werner Politique et usages de la langue en Europe cité par JLC, ce qui retient mon attention c’est que loin de poser uniquement l’importance de l’historisation de la langue dans la transmission ce sont les raisons et puis les modalités de cette historisation qui sont décrites dans un engagement du sens du langage pour l’avenir de nos sociétés. Je reprendrai cette partie du texte de JLC où il cite Trabant : « Il est de plus en plus difficile de faire comprendre la position humaniste, de dire dans quelle mesure les langues sont des créations culturelles importantes et quel est leur rôle dans la diversité intellectuelle de l’humanité » (Trabant, 2007 : 77). Et comment tout de suite après vous insistez ‘Là encore, la « position humaniste’ n’a pas force d’évidence. » (p. 32) Or il me semble que c’est exactement cette espèce d’évidence qui plane aussi dans les discours institutionnels, dans les discours de l’école. Un rapide coup d’œil nous permet d’observer la transparence avec laquelle se présente l’importance et la légitimité de l’enseignement humaniste :

Programme français: “Les finalités propres de cet enseignement sont :

– la constitution et l’enrichissement d’une culture littéraire ouverte sur d’autres champs du savoir et sur la société ;

– la construction progressive de repères permettant une mise en perspective historique des œuvres littéraires ;

– le développement d’une conscience esthétique permettant d’apprécier les œuvres, d’analyser l’émotion qu’elles procurent et d’en rendre compte à l’écrit comme à l’oral ;

– l’étude continuée de la langue, comme instrument privilégié de la pensée, moyen d’exprimer ses sentiments et ses idées, lieu d’exercice de sa créativité et de son imagination ”

 

Curriculum espagnol: “La réflexion littéraire à travers la lectura, la compréhension et l’interprétation de textes significatifs favorise la connaissance des possibilités expressives de la langue, développe la capacité critique et créative des étudiants, leur donne un accès à la connaissance d’autres époques et cultures et les confronte à des situations qui enrichissent son expérience du monde et favorisent la connaissance d’eux-mêmes.La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos.” [traduction propre]

 

Nous voyons comment des finalités extrêmement exigeantes mobilisent des notions comme esthétique, esprit critique ou encore caractère littéraire non seulement sans définir les présupposés ou les conflits qui les sous-tendent mais encore sans expliciter de quelle manière, finalement, on peut en arriver là, alors qu’elles affirment, avec des présents et des constructions causes-conséquences, qu’on en arrive bien là. Or il me semble que la remise en question de la légitimité de tels SAVOIRS en même temps qu’on cherche à les revendiquer et à en prouver le sens pour nos sociétés aujourd’hui, est quelque chose d’indispensable dès qu’on pense, comme j’essaye de le faire, les objectifs de l’enseignement de la littérature à l’école aujourd’hui, puisque alors qu’au lycée la place de la littérature devient « exclusive » (pour faire référence aux réponses que j’ai de la part d’enseignantes de français de seconde lorsque je leur demande quelle est la place de la littérature dans la classe de français) par rapport aux autres années de la scolarité, il y a très peu d’indications sur le COMMENT et le POURQUOI dans les programmes. Pour ne pas dire aucune…

Cela me permet de rebondir sur ce que j’ai dit au début et qui a été dit dans ce séminaire : « La langue n’est pas un objet à protéger, c’est un travail de l’esprit. »

Pour revenir à ma recherche, je reprendrais encore une phrase qu’on trouve p. 31 de l’article de JLC «  Accorder une place fondamentale à la littérature dans le rapport entre langue et culture ne vaut pas théorisation et n’empêche pas les contradictions »

On ne peut pas en douter, la littérature a une place fondamentale dans le rapport entre langue et culture à l’école. La classe de français devient classe de littérature en seconde. On passe, dans les programmes et dans les pratiques de ce qui est appelé « grammaire de la phrase » à la « grammaire du texte ».

Et pourtant, cette même place ne fait que se réduire dans l’enseignement (si elle a eu une place privilégiée un jour). En tous cas, l'”utilisation” qu’on en fait, et on pourrait élargir le constat à la société si on prend une perspective comme celle d’Antoine Compagnon dans son article « Après la littérature », paru dans le numéro spécial de la Revue Le Débat en l’an 2000, article qu’il m’a semblé intéressant de lire en parallèle puisqu’il s’engage dans une chronologie de la déchéance de la littérature à l’école, une déchéance qui répondrait à des changements sociaux, économiques, et bien cette place semble en déclin : il s’agit de plus en plus de « communiquer » et de moins en moins de « lire » de littérature, je trouve tout de même significatif que les programmes espagnols séparent ce qu’ils appellent « l’éducation littéraire » de la compétence en « communication » et que les programmes français rangent la littérature dans des « objets » d’étude.

 

Quel peut être le danger de cela ? Pierre Judet de La Combe et Wismann nous rappellent dans leur livre la responsabilité de l’école, le rôle de l’enseignement de la langue maternelle dans cette responsabilité : « L’École […] n’est pas censée transmettre ce que l’enfant sait déjà, ce qu’il pratique déjà. D’autorité, elle le nourrit de ce qu’il ne connaissait pas et lui impose de quitter le cercle des savoirs familiers. C’est même sa visée émancipatrice, sortir les enfants de leur monde, faire en sorte que rien n’apparaisse plus comme ‘naturel’, mais demande une acquisition régulière, réfléchie, à base d’efforts. Et cette acquisition sera tournée vers les objets les moins immédiats : l’écriture, l’abstraction du calcul […]. Elle transformera aussi la langue maternelle, qui deviendra orthographe, grammaire, un système de règles techniques qui n’a plus grand-chose à voir avec l’usage des mots chez soi. Par cette discipline à laquelle elle contraint toujours, avec plus ou moins de douceur selon les méthodes, elle tend, si elle est vraiment moderne et non pas archaïque, à faire accéder à une liberté. Inciter à se déprendre du monde familier, à ne plus vivre dans un rapport de fusion avec soi, avec les langages et les choses, et faire entrer dans l’univers symbolique de savoirs étrangers déjà formés n’a pas seulement pour but de transmettre des connaissances. Ces contraintes favorisent, ou devraient favoriser une prise d’autonomie de la part des individus. »

« […] l’École ne réalisera son projet d’émancipation que si elle ne soumet pas son enseignement à la règle de l’adaptation, mais offre, au contraire, aux individus la possibilité d’une relation libre, maîtrisée, informée avec leur propre langue. » (p. 7-8)

Ce conditionnel nous pousse à nous demander si la considération des langues maternelles comme langues de culture est suffisante pour qu’il y a ait une véritable expérience langagière à l’école. Pour que chaque sujet construise son langage, et ce non pas uniquement dans des buts fonctionnels, mais pour être un sujet vraiment libre, pour qu’il soit capable, ainsi que le dit PJDLC dans son article Pierre Judet de la Combe, « Crise des langues et éducation européenne » dans Politiques et usages de la langue en Europe (Dirigé par Michael Werner) « de penser sa relation avec le passé collectif qui lui est transmis et de développer une capacité d’anticiper, en parlant, un avenir possible ? » En d’autres termes, est-ce qu’on prépare des sujets langagièrement libres ?

Et quelle place peut prendre la lecture des textes là-dedans ? Comment la littérature peut avoir encore son sens aujourd’hui ? Et je dirais même, plus que jamais ? Puisque dans ce monde médiatisée, numérisé, l’écrit et la lecture prennent plus de place que jamais… Et bien je citerai encore l’article de PJDCL qui se penche sur la question concrète de l’utilité des textes pour nos sociétés aujourd’hui :

« Les textes, si on les prend au sérieux et s’ils sont puissants, comme les ‘grands’ textes littéraires, obligent ainsi à reconstruire le parcours par lequel ce rapport entre le singulier et l’universel s’accomplit de manière à produire une individualité. Leur valeur pédagogique sera d’autant plus grande qu’ils seront d’abord obscurs, difficiles, c’est-à-dire qu’ils échapperont aux exigences sociales de la communication immédiate. En les lisant, nous nous déprenons de nos habitudes de penser et de parler pour entrer dans une pratique de la reconnaissance et de la réappropriation. La prétention émise par le texte demande, pour être reconnue et éventuellement discutée, un effort d’ouverture à d’autres états de langue et de culture. On a là une école de décentrement, et donc un apprentissage de la compréhension des cultures étrangères. Le travail sur la tradition qui nous est propre a ainsi une valeur cosmopolitique ; il conditionne une ouverture véritable. […] J’ai, en fait, parlé d’abord d’éducation, de formation à la langue et à la distance critique et émancipatrice que permet la maîtrise d’une langue naturelle considérée à travers les textes majeurs de son corpus. C’est parce qu’ils sont à la fois opaques et ouverts à une forme d’interprétation qui n’y cherche pas ce qu’elle connaît déjà, mais qui teste et approfondit sa connaissance de la grammaire, comme mode de relation au monde, et sa connaissance des usages historiques, que les textes de la tradition sont formateurs. » (p. 48-49)

 

Finalement on dirait qu’il s’agit d’interroger le sens du langage pour l’avenir des sujets, pour la société donc, d’où le lien avec ce séminaire. Quel sens donne-t-on au langage à l’école ? Et quel sens devrait-on lui donner ? Un sens expérientiel, vivant, participatif, où apprendre la langue veut dire permettre à tout sujet de développer un langage qui lui permette d’agir dans la société ainsi que de tenir compte de son propre langage, celui dans lequel il est né, celui qu’il parle ? Ou bien s’agit-il de transmettre une langue fermée, close, comme un objet qu’on doit maîtriser ?

Le sens du langage dans la matière de langue première à l’école réside, je pense, dans cette compétence problématique, celle de « maîtriser la langue maternelle », qui est dans les exigences européennes, françaises et espagnoles.

la question finalement n’est pas quelles langues de cultures mais quelles « cultures du langage » (article de JLC, p. 28).

Peut-être que le mot « maîtrise » est à revoir si on ne veut pas instrumentaliser la langue pour en faire quelque chose de mort, qui véhicule à son tour cette culture morte, non expérienciée, dont se plaignent les élèves. Entendons ces élèves parler d’histoire, de patrimoine, dire qu’ils n’ont pas besoin de lire pour écrire des bons commentaires de textes. Entendons ces enseignants contraints par les programmes à fournir un contenu sans avoir souvent le temps d’offrir en plus la possibilité d’une expérience à ces élèves qui ingurgitent… Là dessus je fais un dernier détour vers le texte d’Antoine Compagnon « Après la littérature » p. 152-153 :

« La crise du français a pris le relais de la crise du latin ; le siècle entier a résonné de cris d.alarme. Valéry notait dans ses Cahiers : « En somme la littérature veut essayer de survivre aux conditions de la littérature, . qui sont lecture et science de la lecture ; culture ; connaissance des mots et des formes, poids des significations ; nuances. »

Et tout de suite après, Compagnon écrit « expérience » littéraire, et il rappelle que Proust disait que « la seule vie pleinement vécue, c’est la littérature. » comme si le seul moyen de sauver la littérature, et finalement la théorie du langage qu’elle engage, était de l’expérimenter, de lire, d’écrire, de parler.

 

La question est celle de quelle culture ? Qu’entend-on par culture lorsqu’on parle de langues de culture ? Et la je reviendrai à une distinction intéressante pointée par PJDLC dans son article que j’ai déjà cité : la distinction Kultur/Zivilisation :

  1. 43-44 : « Pour reprendre une opposition que, dans le passé, de nombreux penseurs allemands ont avec vigueur et sans générosité opposée au rationalisme et au formalisme français, ces théories de la littérature et de la communication traitent la Kultur, que ces penseurs concevaient comme une dynamique historique et individuelle, comme si elle se confondait avec la Zivilisation, à savoir l’institutionnalisation des différents types de savoirs dans des formes collectives établies, notamment la science, le droit et l’économie, mais également l’art et la littérature envisagés d’un point de vue normatif. Ces savoirs cessent dès lors d’être considérés comme des activités porteuses d’une signification historique ouverte. La langue cesse d’être langue de culture, mais devient langue de service, c’est-à-dire mise au service d’un état des choses. »

 

Pour conclure, reprenons une phrase que j’ai trouvé dans un ouvrage de didacticiens espagnols qui ont élaboré une chronologie de la place de la culture dans l’enseignement de la langue espagnole depuis le début du XIXe siècle qui s’intitule Comment on nous a appris à lire[1]. Et avant, j’aimerai souligner quelque chose d’intéressant et qui pour moi révèle la conception même de la lecture qui est à la base de la conception de nos curriculums, et c’est que contrairement à ce que j’ai imaginé en achetant cet ouvrage, le livre ne traite pas de la lecture comme activité, des modalités ou mêmes des méthodologies d’approche des textes mais plutôt des contenus textuels, discursifs qui ont composé la classe de langue et littérature espagnole depuis deux siècles. Justement dans cet ouvrage est cité un professeur de lettres du XVIIIe siècle qui dit, dans ses Leçons sur la rhétorique et les belles lettres, « Il y en a peu qui ne soient de l’avis que Le Quichotte est l’œuvre la plus adéquate pour connaître la perfection de notre langue et l’éloquence de Cervantes. »

Je finirai donc en me posant et en vous posant la question suivante, à côté de ce couple antynomique langue de culture et langues de service, n’y aurait-il pas un enseignement de service qui s’opposerait à un enseignement qui cultive ? Un enseignement qui répond aux besoins du marché, comme le signale l’article de Joutard « La fin des humanités » paru dans le même numéro du Débat que l’article d’Antoine Compagnon et qui signale le passage à une sélection par les sciences, à un besoin de préparer aux écoles de commerce et d’ingénieurs, ainsi que le rappellent J. de La Combe et Wismann : « Le lointain, auquel, par vocation, l’École doit faire aspirer, s’est peu à peu concrétisé en compétences permettant l’adaptation immédiate à la société contemporaine. » (p. 9)

Si les langues de culture à l’école souffrent de cette instrumentalisation on comprend d’autant plus l’importance de penser une didactique de la langue comme le font ces chercheurs que j’ai cité et JL Chiss, qui soit consciente de la responsabilité de penser une théorie de langage qui soit relation, qui tienne compte de l’activité des sujets, de leur participation active au monde qui les entoure.

 

 

 

 

[1] Núñez, Gabriel, Ma del Mar Campos Fernández-Fígares, et Juan Carlos Rodríguez. 2005. Cómo nos enseñaron a leer: manuales de literatura en España, 1850-1960. Akal universitaria 242. Tres Cantos, Madrid: Akal Ediciones, p. 76.

 

Lecture comme expérience

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« La réceptivité n’est pas synonyme de passivité »

(Chap III p. 107)

John Dewey - Art as experience (1934), The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005.

John Dewey – Art as experience (1934), The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005.

Je vais reprendre ici une présentation lors de l’atelier dirigé par Serge Martin autour de l’ouvrage de John Dewey, Art as experience (1934)[1].

L’idée était de faire un lien entre John Dewey et nos recherches, différents doctorants ont offert des lectures liées à leurs problématiques ; ont a eu ainsi le Dewey-écoute, le Dewey-rythme, le Dewey lu à travers Meschonnic et la question de la parabole ; à mon tour j’ai trouvé dans L’Art comme expérience des clés pour penser la place du lecteur dans la société et plus spécifiquement à l’école, terrain dans lequel j’observe le rapport à l’art et surtout, éminente préoccupation de Dewey tout au long de sa vie.

En quoi la pensée de J. Dewey m’interpelle ?

Pour revenir aux questions que je me pose dans le cadre de ma recherche en didactique, je dirais que je m’aperçois maintenant que ce qui m’intéresse c’est la place de la lecture à l’école et notamment la spécificité de la lecture de littérature. Je ne dirais pas lecture littéraire puisque je me demande de plus en plus si une lecture littéraire n’est pas une manière de lire n’importe quel type de texte, qui ne soit pas que littéraire ; ainsi je me demande si l’école donne une spécificité ou pas à la lecture de littérature et si elle a raison d’en donner une et, par ailleurs, de quelle manière les élèves vivent cette distinction ou cette spécificité. Et d’ailleurs je me demande si l’école donne une place à la littérature distinguée de la lecture d’ailleurs, à la littérature comme objet d’enseignement.

Disons qu’en lisant Art as Experience et en commençant à apprendre le système philosophique dans lequel ce livre s’insère, j’ai trouvé une analogie entre la manière dont il interroge la spécificité de l’expérience esthétique par rapport à l’expérience ordinaire et la manière dont j’interroge la lecture de littérature par rapport à la lecture comme outil de déchiffrage des mots et discours qui nous entourent dans la vie, de manière générale.

La démarche de Dewey, qui consiste à poser dès le départ l’expérience esthétique comme étant en parfaite continuité avec l’expérience ordinaire (lien qui est développé dans le chapitre 3), pousse à se demander si l’expérience qu’on fait en lisant de la littérature, les démarches auxquelles elle oblige le lecteur sont elles aussi en parfaite continuité avec tous les moments de lecture ou d’écoute de n’importe quel discours.

Ce à quoi j’ai été particulièrement sensible c’est au fait que le vocabulaire de Dewey est un vocabulaire du lien, de la relation et de la continuité, alors que si on observe ce qui est appelé l’expérience « esthétique » à l’école, on s’aperçoit que c’est plutôt avec le vocabulaire du déliement et la distinction qu’on décrit se qui se passe.

Il y a clairement une portée que j’appellerai politique dans le fait d’introduire ce mot « d’expérience » pour parler de ce que fait l’art ou plutôt de ce qu’on fait avec l’art, de ce qui « se passe ».

Ce que trouve éminemment intéressant dans cet ouvrage c’est qu’il déplace l’idée traditionnelle de ce qu’est l’esthétique : qui est traditionnellement placée du côté de celui qui perçoit, d’ailleurs, pour faire un lien avec ma recherche, dans les programmes d’enseignement français et espagnols, qui sont les programmes scolaires sur lesquels je travaille, l’esthétique est comme une capacité qu’il faut développer chez l’élève : par exemple dans le curriculum espagnol, une des exigences à laquelle l’élève doit être capable de répondre est « de développer progressivement son propre critère esthétique en poursuivant comme seule finalité le plaisir de la lecture[2] », il faut aussi noter que dans le curriculum espagnol, le mot esthétique n’apparaît que dans le bloc « éducation littéraire » et pas dans celui de « lire et écrire » où la lecture d’autres textes (non littéraires) et liée uniquement au développement de la capacité de compréhension. Par esthétique on comprend donc une activité, critère ou capacité qui vient de celui qui lit, il y a donc une objectivation qui fait que le sujet qui perçoit se sent complètement extérieur à un objet qu’il examine comme du dehors, et la conséquence étant sûrement qu’il se sent détaché du sujet qui a crée et donc du moment de la production ; mais de plus, il y a distinction radicale entre ce qui se passe quand on lit un texte non littéraire (où la question de l’esthétique n’est pas du tout soulevée, mais si celle de l’esprit critique, ce qui nous fait nous interroger sur la fonction donnée à chaque type de lecture) et un texte littéraire. Le lien naturel qu’établit Dewey entre expérience ordinaire et expérience esthétique nous fait donc nous interroger sur la pertinence de telles catégorisations, distinctions et limites. En tous cas cela nous invite à problématiser ce mot « esthétique » très présent dans la description des exigences attendues pour la classe de langue et littérature que ce soit en France ou en Espagne.

En introduisant l’idée d’un art comme « acte de faire » aussi bien que comme «  la chose faite. » Dewey montre l’indissociabilité entre sujet et objet traditionnelle en philo et qui a des conséquences sociales, politiques, éducatives :

 

Chapitre XII « Un défi pour la pensée philosophique » (p. 449 et 463)

« L’intention implique un soi individuel, dans son acceptation la plus globalisante. C’est dans les intentions qu’il nourrit et mène à bien qu’un individu révèle et réalise le plus complètement son identité intime. Pour un soi, exercer un contrôle sur le matériau est plus qu’un contrôle par son seul ‘esprit’, mais par la personnalité dont l’esprit n’est qu’une partie. Tout intérêt est identification d’un soi avec un certain aspect matériel du monde objectif, de la nature et de l’homme en son sein. L’intention est cette identification en acte. Sa manière d’opérer dans et par des conditions objectives est un test de son authenticité ; l’aptitude de l’intention à vaincre et utiliser les résistances, à orchestrer des matériaux, révèle la structure et la qualité de l’intention. Car, ainsi que je l’ai déjà dit, l’objet complètement abouti est l’intention, dans son double statut de but conscient et d’actualisation achevée. L’intégration complète de ce que la philosophie différencie en ‘sujet’ et ‘objet’ (ou, en des termes plus directs, en organisme et environnement) est la caractéristique de toute œuvre d’art. […] Des faits de ce genre sont une preuve convaincante de ce que le médium de l’expression dans l’art n’est ni objectif ni subjectif. Il est le contenu d’une nouvelle expérience dans laquelle le subjectif et l’objectif ont si intimement coopéré qu’aucun des deux n’y survit en tant que tel. L’erreur fatale de la théorie représentative est d’identifier exclusivement la matière d’une œuvre d’art avec ce qui est objectif. Elle ne tient aucun compte du fait que le matériau objectif ne devient la matière de l’art qu’au cours des transformations résultant des relations instaurées et éprouvées par une personnalité individuelle avec tous ses traits de tempérament, sa vision spécifique et son expérience unique. »

En effet, penser l’art comme un endroit d’expérience implique de repenser ce moment où on a affaire à l’œuvre d’art :

 

Chapitre III « Vivre une expérience » (p. 110-111)

« En effet, pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables. Mais avec la personne qui perçoit, comme avec l’artiste, il doit y avoir un agencement des éléments de l’ensemble qui est, dans sa forme générale mais pas dans le détail, identique au processus d’organisation expérimenté de manière consciente par le créateur de l’œuvre. L’artiste a sélectionné, simplifié, clarifié, abrégé et condensé en fonction de son intérêt. Le spectateur doit passer par toutes ces étapes en fonction de son point de vue et de son intérêt propre. Chez l’un et l’autre, il se produit un acte d’abstraction, c’est-à-dire d’extraction de la signification. Chez l’un et l’autre, il y a compréhension au sens littéral, c’est-à-dire regroupement de détails éparpillés physiquement visant à former un tout qui est vécu comme une expérience. La personne qui perçoit accomplit un certain travail tout comme l’artiste. Si elle est trop fainéante, indolente ou engluée dans les conventions pour faire ce travail, elle ne verra pas et n’entendra pas. Son ‘appréciation’ de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions conformes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique. »

 

Je pense notamment au lien entre lecture et écriture : à ce moment où l’élève côtoie un texte pour la première fois. À comment l’expérience de lecture est déjà biaisée ou orientée. D’abord parce qu’aucun texte à l’école n’est introduit sans contextualisation si ce n’est sans un commentaire préalable qui oblige l’élève à savoir par avance ce qu’on attend qu’il comprenne du texte, la lecture devient alors recherche d’un contenu à restituer comme un savoir, d’ailleurs quand on lit les curriculums d’enseignement on s’aperçoit de cette dimension « savante » de la lecture littéraire.

Ce sont là des questions qui renvoient directement aux problématiques de Dewey puisque comme je l’ai dit sa pensée est un système qui implique la dimension sociale, politique et éducative, les trois étant, selon lui, indissociables. Lorsqu’il parle d’art, il parle de liens dans la société, de la place de l’individu comme citoyen mais avec une histoire, une capacité d’action et une liberté propre à n’importe quel sujet, il parle aussi des manières dont l’art peut apprendre à un individu à être sujet, à agir. Les notions d’activité, de mouvement et de participations côtoient un vocabulaire de l’apprentissage, et d’ailleurs Dewey termine son livre par un chapitre intitulé « Art et civilisation », reliant sa réflexion artistique à une réflexion sociale et politique :

 

Chapitre XIV « Art et civilisation » (p. 538)

 « Enseigner les arts de la vie est autre chose que transmettre une information à leur sujet. C’est une question de la communication et de participation aux valeurs de la vie par la voie de l’imagination, et les œuvres sont les moyens les plus intimes et les plus énergiques d’aider les individus à partager les arts de vivre. La civilisation est incivile parce que les êtres humains sont divisés en sectes, en races, en nations, en classes et en cliques non communicantes. »

 

Cela pose la question de la possibilité d’enseigner la littérature. En tous cas ça nous invite à réfléchir aux connotations qui se cachent derrière l’idée d’enseigner et d’apprendre la littérature comme un savoir ; en dernier ressort ça pose la question de la transmission des savoirs.

Dewey nous invite à repenser la place des œuvres d’art à l’école, ne vaudrait-il pas mieux pratique les œuvres d’art à l’école, les faire, les expérimenter que les apprendre ?

Je trouve ça représentatif que le livre se termine par une réflexion sur la civilisation et sur le rôle de l’art dans l’acte de civiliser et d’éduquer, je pense que ça rejoint tout le projet éducatif et politique de Dewey et la place que l’art prend dans celui-ci. Son utilité qui n’est pas un outillage, mais un investissement de l’art comme meilleur moyen de communication entre les hommes, les cultures et les époques et de création d’une union qui est celle de « l’individualité collective » dont il parle dans ce dernier chapitre (voir page 529).

Je pense d’ailleurs que c’est dans cette idée d’utilité qui n’est pas un outillage que réside toute la clé du « pragmatisme » auquel a participé J. Dewey dans ce début du XXe siècle. De quelle manière l’art peut aider la société ou plutôt l’aide malgré lui, puisque je pense que tous les liens dont parle Dewey sont présents de manière naturelle, mais que ce sont les institutions qui tendent à les délier, comme le fait l’école.

Pour faire un bref rappel sur le pragmatisme, au début de ce mouvement de pensée se situent principalement trois noms : Charles Sanders Peirce, pour la dimension logique; le psychologue William James, concernant les dimensions épistémologiques et métaphysiques; John Dewey, finalement, pour les dimensions pédagogique, sociale et politique. L’idée était de réintroduire la pratique dans l’élaboration de la philosophie. D’où l’importance de l’expérience qui finalement n’est autre que le contact avec l’environnement ; ce qui devient une expérience lorsque nous travaillons (voir début du chapitre III « Vivre une expérience ») en but d’une résolution de la tension et des obstacles que nous rencontrons avec un environnement duquel nous ne faisons pas parfaitement partie et expérience esthétique lorsqu’il y a dans ce travail une intention et une perception qui projette déjà celui qui percevra. Sans oublier le plaisir qu’on cherche à susciter.

L’analogie qui illustre le mieux le passage de la simple expérience à l’expérience esthétique est bien celle que Dewey fait avec la pierre dans le chapitre III :

 

Chapitre III « Vivre une expérience » (p. 87)

« On peut, sur un plan général illustrer cette assertion, si l’on imagine qu’une pierre qui dévale une colline vit une expérience. L’activité est indéniablement suffisamment ‘pratique’. La pierre part d’un endroit précis et suit une trajectoire, aussi régulière que le lui permet le terrain, à destination d’un endroit et d’un état où elle sera au repos. En outre, postulons, par un effort d’imagination, qu’elle désire ardemment connaître le résultat final, qu’elle s’intéresse aux choses qu’elle rencontre en chemin (paramètres qui accélèrent et retardent son mouvement dans la mesure où ils ont un impact sur la fin), que ses actions ou ses sentiments par rapport à ces éléments varient selon la fonction d’opposant ou d’adjuvant qu’elle leur attribue, et que l’immobilisation finale et reliée à tout ce qui s’est produit auparavant et apparaît comme le point culminant d’un mouvement continu. Alors la pierre vivrait une expérience qui plus est, une expérience douée d’une qualité esthétique. »

 

Avec une réflexion sur l’expérience artistique il y a en fait une réflexion sur le sujet et sur la place du sujet parmi les autres sujets et dans le monde dans lequel il évolue. C’est comme si son livre était un rappel du pouvoir du sujet, de sa liberté d’action et de sa nécessité de participation au monde dans lequel il vit, cette nécessité de participation à ce qu’il appelle « l’individualité collective ».

Cette idée de l’art comme processus, comme participation et surtout comme relation nous pousse à regarder ce qui se passe avec la lecture dans les classes avec des yeux certainement plus critiques. Nous nous apercevons que l’expérience de lecture, si on peut appeler ce qui se passe à l’école une « expérience » est tronquée par des distinctions, par l’utilité scolaire et non pas vitale qu’on lui donne, par la définition, par la hiérarchisation.

Voyons comment dans les programmes d’enseignement espagnols et français, c’est un vocabulaire du savoir objectivé, de la connaissance, de tout ce qu’on peut s’approprier, de ce qu’on peut définir et distinguer qui prend le dessus :

 

Currículo de educación [3]

Développement de la « compétence communicative des élèves » ; « Apporter les outils et les connaissances nécessaires pour qu’il puisse faire face à n’importe quelle situation communicative » ; « Ces connaissances sont celles qui articulent les processus de compréhension et d’expression orale d’un côté et de compréhension et d’expression écrite de l’autre. » ; « Capacité de compréhension orale et écrite » ; « Éducation littéraire » ; « Habiletés »

La matière distingue le contenu en blocs : 1. Communication orale : écouter et parler ; 2. Communication écrite : lire et écrire ; 3. Connaissance de la langue ; 4. Éducation littéraire. Le continuum dans lequel nous insère Dewey, continu entre sujet, objet, producteur, créateur de l’œuvre, expérience ordinaire et expérience artistique, expérience individuelle et collective, nous fait nous interroger sur les catégorisations et distinctions posées ainsi, elle nous fait nous demander d’où elles viennent et pourquoi elles sont là !

  1. Bloc Communication écrite « Lire et écrire »

« Comprendre un texte implique d’activer une série de stratégies de lecture : lire pour obtenir de l’information, lire pour apprendre la langue propre et lire pour le plaisir de lire. »

« Enseignement des processus d’écriture. »

Bloc 4 : Éducation littéraire :

« faire des élèves des lecteurs cultivés et compétents »

Il est vraiment curieux de penser que la lecture est reléguée à un bloc qui n’est pas le même que celui où se range la littérature…

Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire[4]

Dans le programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première on a un rappel à l’ordre par une note qui spécifie bien les types de lectures qui peuvent être faites des textes à l’école et même en dehors de celle-ci : comme pour couper les ailes à une expérience unie artistique, la manière de lire est décortiquée de manière étonnante :

« NB – La lecture analytique et la lecture cursive sont deux modalités différentes de lecture scolaire.

La lecture analytique vise la construction progressive et précise de la signification d’un texte, quelle qu’en soit l’ampleur ; elle consiste donc en un travail d’interprétation que le professeur conduit avec ses élèves, à partir de leurs réactions et de leurs propositions.

La lecture cursive, forme courante de la lecture, peut être pratiquée hors de la classe ou en classe. Elle est prescrite par le professeur et fait l’objet d’une exploitation dans le cadre de la séquence d’enseignement. »

 

Tout cela semble bien contraster avec le projet pédagogique de Dewey qui vit le jour à l’université de Chicago en 1896. Cette « Ecole laboratoire » dont le but était justement répudier les grandes catégorisations et oppositions de l’école traditionnelle, et tout d’abord celles qui séparent l’art, la vie et le quotidien.[5]

Les activités à l’école à l’école laboratoire sont avant tout liées à l’apprentissage par l’action en coopération, de ne pas tenter d’ajuster l’individu aux institutions déjà en place et surtout de le rendre conscient de l’utilité de ce qu’il apprend par une application pratique qui prend sens dans la vie de l’apprenant.

Dewey m’amène donc à m’interroger sur le danger de ne pas développer ou plutôt de ne pas permettre à l’école une expérience qui serait finalement immanente à notre condition de sujets, une expérience qui entraîne et une participation nécessaire, fondamentale, puisque, et je cite là Emmanuelle Rozier, dont la thèse en philosophie s’est beaucoup inspirée de Dewey :

« La démocratie pour Dewey n’est pas quelque chose de donné, de déjà là, mais bien une attention particulière au processus en cours, quelque chose à créer par nos expériences et notre activité. Comme visée de la pédagogie et de l’éducation, la démocratie reprend la méthode du pragmatisme : un objet n’est jamais donné, une idée jamais séparée de son élaboration.[6] »

Finalement, est-ce que la lecture de littérature serait donc à l’école comme l’appréciation de ces tableaux dans les musées vers lequel on nous guide ? Est-ce que les élèves seraient comme ce « groupe de visiteurs qu’un guide promène dans une galerie de peintures, en attirant leur attention ici et là sur quelque tableau marquant, [dont on ne peut pas dire] qu’ils perçoivent ; [puisque] c’est seulement par hasard qu’ils ressentent ne serait-ce que de l’intérêt pour un tableau pour la force de son exécution. » (Chapitre III, « Vivre une expérience », p. 110)

Ça oblige à penser l’importante de l’expérience esthétique à l’école qui semble encore plus grave concernant la littérature puisque finalement, si, Dewey pose une spécificité de l’art littéraire parmi les autres arts, et qui tient au fait qu’il établit mieux que les autres cette communication nécessaire, ce lien entre les sujets mais aussi entre le sujet et le monde qui l’entoure, et cela semble tenir au fait que son médium (ce qu’il distingue de moyen) est la langue, ou plutôt faudrait-il dire le langage :

 

Chapitre X « La substance variée des arts » (p. 399-400)

« Tout art communique dans la mesure où il exprime. Il nous permet d’être intensément et profondément associés aux significations auxquelles nous étions restés sourds, ou pour lesquelles nous avions eu seulement l’oreille qui permet à ce qui est dit de se transformer aussitôt en une action ouverte. Car communiquer quelque chose n’est pas annoncer même si c’est dit avec emphase et bruit. La communication est le processus de création d’une participation, qui rend commun ce qui a été isolé et singulier; et une part du miracle accompli c’est que, en étant communiquée, la transmission du sens donne corps et forme à l’expérience aussi bien de ceux qui parlent que de ceux qui écoutent.Les hommes sont associés de bien des manières. Mais la seule forme d’association véritablement humaine qui ne se réduise pas à un rassemblement grégaire pour se tenir chaud et se protéger, ou à un simple expédient pour agir au-dehors, tient au partage des significations et des biens qu’autorise la communication. Les expressions qui constituent l’art sont de la communication dans sa forme pure et sans mélange. L’art dépasse les frontières qui divisent les êtres humains et qui sont infranchissables dans les associations ordinaires. Cette force de l’art, commune à tous les arts, se manifeste de la meilleure façon dans la littérature. Son médium est déjà formé par la communication, ce que l’on peut difficilement affirmer de n’importe lequel des autres arts. On peut trouver des arguments ingénieusement élaborés et formulés de façon convaincante concernant la fonction humaine et morale des autres arts. Il ne peut y en avoir aucun concernant l’art des Lettres. »

 

[1] La pagination des citations qui suivent correspond à la traduction coordonnée par Jean Pierre Cometti, John Dewey, L’art comme expérience, Gallimard, « Folio », 2010 [traduit de l’anglais, Etats-Unis]

[2] « Desarrolla progresivamente su propio criterio estético persiguiendo como única finalidad el placer por la lectura. », Currículo básico ESO y bachillerato, BOE, p. 364 http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[3] Currículo básico ESO y bachillerato, BOE, p. 357 à 378 http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[4] Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010,

http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

[5] Pour plus de précisions sur cette école, voir l’article Emmanuelle Rozier, « John Dewey, une pédagogie de l’expérience », La lettre de l’enfance et de l’adolescence 2010/2 (n° 80-81), p. 26. ainsi que l’article de Stéphane Galetic « Pragmatisme et pédagogie dans l’œuvre de John Dewey » http://www.peripleenlademeure.com/IMG/pdf/Dewey.pdf

[6] Emmanuelle Rozier, « John Dewey, une pédagogie de l’expérience », La lettre de l’enfance et de l’adolescence 2010/2 (n° 80-81), p. 26.

 

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« L’on se propose de dresser un nouvel état des lieux des pratiques de lecture, et, en particulier,de la place que peut occuper l’enseignement de la lecture subjective en classes de collège et lycée. Nous avons, pour avancer dans ce questionnement, utilisé un recueil de données spécifiques : il s’agit de plus de cent dossiers, présentés par des enseignants du secondaire, candidats à l’obtention du CAPES interne. Ceux-ci constituent en effet, depuis la session 2012, un dossier faisant état de leurs compétences professionnelles et présentant une exploitation didactique et pédagogique récente dont ils proposent ensuite une analyse » (p. 118)

« si la manifestation du goût des élèves est envisagée par les textes officiels, et l’objectif de ‘donner le goût’ souligné, les enseignants sont conscients de l’écart entre lecture spontanée privée des élèves et lecture scolaire. En même temps, ils se disent convaincus de la nécessité de stimuler le goût de lire dans leur enseignement. » (p. 120)

« Les activités de lecture subjective se réalisant dans des supports écrits

Ces activités invitent les élèves à garder une trace de leurs lectures et rendent visible une activité de lecture que les activités scolaires traditionnelles ne permettent pas de saisir, de façon à développer l’adoption d’une posture de lecture subjective. En effet, comme le souligne Patrick Demougin « si enseigner la littérature consiste pour une bonne part à aider le sujet lecteur à se construire, il faut l’aider à construire cette parole intérieure, à jouer et rejouer les moments de sa construction[1] ». Par ces « traces écrites » de lecture, un aspect intime de la construction du lecteur est alors exercé. Il s’agit donc de s’appuyer sur l’écrit pour développer les qualités d’appropriation et d’interprétation des élèves. Ainsi, l’appropriation, qui passe souvent par l’identification, centrale dans la construction d’un sujet lecteur, est particulièrement sollicitée dans certaines propositions, comme la constitution de journaux et carnets de lecteur dans lesquels les élèves évoquent leurs impressions, témoignent de leur « lecture affective », de leur « itinéraire personnel de lecteur » (dossier no 73). Les enseignants exploitent également des situations écrites collectives qui facilitent la compréhension et l’interprétation. […] Le deuxième intérêt de telles activités est le développement de qualités réflexives, puisque, ainsi que le rappelle Jean-Louis Dufays, les compétences métacognitives « différencient le plus nettement les lecteurs experts des lecteurs faibles[2]». Permettre alors à l’élève d’analyser sa lecture, d’exprimer son goût et de justifier ses choix favorise l’acquisition d’une métacognition. Trois dossiers s’engagent dans cet objectif : ainsi, une enseignante propose de composer, dans le carnet de lecture, une première page dans laquelle l’élève peut noter tout ce que lui évoque le titre Alice au pays des merveilles, puis, au fil de la lecture, elle propose de prendre des notes et de les comparer à ses représentations de la première page. Par la confrontation de ces deux approches de l’œuvre, l’élève est ainsi invité à adopter une posture réflexive. Ajoutons le fait qu’écrire sur sa lecture permet également de développer une identité de lecteur[3]. En effet, les textes dans lesquels les élèves se sont investis, ceux qu’ils aiment, sont aussi ceux qui les représentent, qui les construisent. Dès lors, favoriser l’émergence ou la prise de conscience d’une identité qui s’élabore de manière très progressive, permet aux élèves de prendre place dans une communauté culturelle, de s’y intégrer. C’est notamment l’intérêt de l’atelier d’écriture proposé par une enseignante en sixième : elle présente une illustration du Petit Chaperon rouge de Perrault par Sarah Moon, et amène les élèves à écrire à partir de la phrase inductrice suivante : « je me souviens de la première fois que… » (dossier no 56). S’engageant ainsi dans la reconstitution d’une mémoire de lecteur, centrée sur une œuvre que tous les enfants ont écoutée, lue ou regardée sous la forme d’album, le professeur permet aux élèves de prendre conscience de l’existence de cette mémoire, et peut-être du rôle qu’elle peut jouer dans leur lecture présente du conte. Enfin, les traces écrites des lectures conduisent également les élèves à développer le plaisir de l’écriture. […]L’ensemble de ces activités permet aux élèves de faire résonner les œuvres lues dans leur propre écrit. Comme le souligne Violaine Houdart Mérot, « transformer sa lecture en écriture pourrait être l’une des manières de rendre la lecture véritablement créatrice et le lecteur acteur à part entière[4] ». (p. 122-123)

 « Le deuxième intérêt d’activités orales consiste à permettre, par la confrontation des lectures particulières des élèves, de mettre à jour les ambiguïtés, les indéterminations du texte qui se révèle ainsi résistant, ambigu. Au-delà, ces activités amènent également les élèves à percevoir la spécificité de leur lecture, voire parfois, ses errances, ses erreurs. » (p. 124)

 

[1] A. Rouxel, G. Langlade (dir.), Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement littéraire, Rennes, Presses universitaire de Rennes, 2004 : P. Demougin, « Le lecteur et sa parole : traces écrites d’une parole recomposée dans l’acte de lecture », LSL, 2004, p. 117-127.

[2] S. de Croix et J.-L. Dufays, « Se raconter pour mieux se percevoir comme sujet lecteur », LSL, 2004, p. 153-165, p. 154.

[3] Comme l’explique A. Rouxel dans « Autobiographie de lecteur et identité littéraire », LSL, p. 137-151.

[4] V. Houdard-Mérot, « De la critique d’admiration à la lecture scriptible », LSL, p. 223-232, p. 231.

Magali Brunel, « Le sujet lecteur dans la classe : éléments pour un état des lieux des pratiques dans le secondaire », Recherches & Travaux [En ligne], 83 | 2013, mis en ligne le 01 juillet 2015, consulté le 07 juillet 2015. URL : http://recherchestravaux.revues.org/655 consulté le 26 octobre 2015

Le vacarme des textes officiels : programmes, curricula, pratiques… et littérature

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http://www.afef.org/blog/post-journye-de-travail-de-lyafef-pourquoi-et-comment-mettre-en-yuvre-les-nouveaux-programmes-au-collygeyy-p1575-c19.html

Mur peint, Rue Riquet 75018 Paris

Mur peint, Rue Riquet 75018 Paris

Le samedi dernier s’est tenue au collège Aimé Césaire une réflexion sur l’application des nouveaux programmes du collège.

Cette journée, organisée par l’Association Française des Enseignants de Français, a porté particulièrement sur la place du français dans la réforme des programmes ou dans le nouveau « curriculum », puisque voici une des nouveautés qui ont été commentées : le passage d’une approche classique, de « programme » à une approche curriculaire.

J’ai assisté à cette journée qui a compris des présentations générales sur le contenu et les possibilités de mise en œuvre des nouveaux programmes ainsi que des ateliers où les enseignants ont pu présenter des projets et échanger autour de leurs questionnements et difficultés.

N’étant pas moi-même enseignante, il s’agissait pour moi de comprendre de quelle manière les programmes sont envisagés par ceux qui les rédigent et par ceux qui doivent les appliquer ; il s’agissait donc peut-être de comprendre l’écart qui peut exister entre la conception idéale faite en amont et les retombées pratiques dans la classe, avec ses limites et ses difficultés.

 

Une des premières questions qui a été posée par Viviane Houx, présidente de l’Afef, concernait les changements que pouvait introduire une conception curriculaire des programmes.

La complexité de ce mot en apparence un peu obscur a été démêlée par Denis Paget, ancien professeur de français aujourd’hui au conseil supérieur des programmes scolaires, c’est-à-dire par un des penseurs rédacteurs de ce fameux curriculum.

Il nous a d’abord rappelé l’origine d’une telle conception : les recherches de la sociologie anglosaxonne sur les programmes scolaires.

Mais qu’en est-il des changements concrets que cela introduit ? « L’idée d’un programme curriculaire est de penser les matières de manière plus cohérente, et non pas comme chacune isolée, prise l’une à côté de l’autre. Il s’agit de penser l’enseignement comme un ensemble. »

Certainement, cela semble avoir un intérêt d’introduire un lien entre les différentes matières, cela semble être d’ailleurs le but de ces nouveaux Enseignements Pratiques Interdisciplinaires qui combinent différentes thématiques, différents champs disciplinaires et jusqu’à différentes langues dans un même enseignement.

Mais si l’idée paraît intéressante et nécessaire dans un monde de l’échange, les enseignants se posaient des questions pratiques : comment former les enseignants à des projets concrets applicables en classe ? Comment penser l’organisation d’un nouvel emploi du temps ? Des questions qui surgissaient parmi le public et qui ne concernaient pas d’ailleurs que les EPI.

Dans une pensée d’ensemble de l’enseignement, on sous-entend que chaque matière doit être capable de tisser des liens avec les autres, mais quels liens ? Suffit-il de faire des liens thématiques ? Je pense à ce « Plan de lecture[1] » mis en place dans le Liceo español Luís Buñuel, avec cet article de journal « bidouillé » par les enseignantes de mathématiques (elles ont découpé l’article, enlevé les références, ajouté un graphique)

Afef, journée du 12 décembre

Afef, journée du 12 décembre

qui devait faire un lien avec la classe de langue et de littérature, un lien entre la lecture et la compréhension mathématique du monde, un lien qui faisait bailler les élèves et que les enseignantes devaient justifier en permanence : rappelons-nous ce « Es una clase seria, igual que los demás días ». Je pense donc à la difficulté de mettre en place des activités interdisciplinaires, de jonction, tout en faisant comprendre aux élèves l’intérêt de telles activités.

Quelqu’un dans l’assistance à cette présentation sur le curriculum a insisté sur le besoin d’une formation continue pour les enseignants : serait-ce cela une solution pour trouver une interdisciplinarité réelle et des moyens de la justifier qui lui donnent sens ?

Cela pose forcément la question qui a été soulevée de manière très réaliste par Denis Paget : celle de la distinction entre le curriculum prescrit, le curriculum réellement enseigné et celui acquis par les élèves (« ce que la majorité des élèves est capable ou pas de faire »).

En effet, quand je lis ce que la littérature doit faire dans le curriculum espagnol, je me demande déjà, de quelle manière des instructions aussi floues et confuses peuvent être comprises par les enseignants et transformées en pratiques concrètes, et donc ce qui en reste pour les élèves :

 

« La réflexion littéraire à travers la lecture, compréhension et interprétation des textes significatifs favorise la connaissance des possibilités expressives de la langue, développe la capacité critique et créative des étudiants, leur donne accès à la connaissance d’autres époques, d’autres cultures et les confronte à des situations qui enrichissent leur expérience du monde et favorise la connaissance d’eux-mêmes.[2] »

 

Des notions aussi vagues que « capacité critique » ou « capacité créative » parsèment un curriculum qui devient plus une source de problématiques théoriques qu’un appui pragmatique.

On peut bien sûr s’interroger sur le besoin de pragmatisme dans les instructions données aux enseignants, mais il reste que l’écart entre ce qui est prescrit et ce qui se fait, paraît évident en lisant de tels propos.

D’ailleurs la question du concret, des spécificités de chaque classe, de chaque élève paraît secondaire voire oubliée par des programmes qui sont pensés « à partir d’un élève qui reste un élève virtuel ».

Pourtant la présentation de Denis Paget a pointé des responsabilités assez concrète de l’école, celle d’une « recherche d’une culture ‘modernisée’ bien en prise sur le monde d’aujourd’hui, capable de créer un sentiment puissant d’appartenance à la communauté humaine à ses différentes échelles, mais aussi d’installer une distance critique[3] qui seule peut assurer la liberté d’action et de jugement. »

 

Concernant le moyen pour inculquer au mieux cet esprit distancé, critique, la primauté a été donnée par Denis Paget à la langue : « Le professeur de français au collège est avant tout un professeur de langue. », il a insisté sur le besoin de donner plus d’importance aux compétences de communication : oral, écrit ; « il ne s’agit pas de mettre de côté les littératures mais de donner plus d’importance au langage ».

Mis à part la difficulté que je vois à distinguer littérature et langage, je constate que cette proposition faite par un « programmateur » français est aussi celle du curriculum espagnol.

Regardons un peu la distinction qui est faite dans le programme espagnol entre les différentes catégories de « compétences à acquérir ».

 

Bloc 1 : Communication orale : écouter et parler

Bloc 2 : Communication écrite : lire et écrire

Bloc 3 : Connaissance de la langue

Bloc 4 : Éducation littéraire[4]

 

Il semble donc que la littérature en tant que telle arrive en dernier et encadrée d’une manière qui pose des questions : que veut dire éduquer à la littérature ? Faut-il distinguer une catégorie pareille si on envisage qu’une telle « éducation » se fait dans les précédentes, à savoir lire, écrire, écouter et parler avec les œuvres littéraires ?

Apparemment, il semblerait que lorsqu’on s’intéresse à la nécessité de former des élèves capables de réagir face aux discours d’aujourd’hui, capables de prendre de la distance, de créer leurs propres discours, ce ne soit pas la littérature qui est privilégiée, mais une compétence de « communication ».

Au-delà de la question de l’intérêt ou pas d’un enseignement de la littérature pour répondre à cette responsabilité de l’école, se pose forcément la question de la place qu’on lui donne à l’école. Si elle ne prépare pas de manière privilégiée à réfléchir, à discourir, à quoi prépare-t-elle ? Peut-être avant tout à cultiver des lecteurs ? À leur donner un patrimoine leur permettant de se sentir appartenir à leur culture et à leur nation ?

 

« Comprendre des textes littéraires représentatifs de la littérature du Moyen Âge au Siècle d’or en reconnaissant l’intention de l’auteur, en reliant leur contenu et leur forme aux contextes socioculturels et littéraires de l’époque, en identifiant le thème, en reconnaissant l’évolution de quelques topoï et formes littéraires et en exprimant cette relation avec des jugements personnels raisonnés.[5] »

 

Dans tous les cas, pour revenir à la question posée par Denis Paget lui-même de savoir en quoi ce projet d’interdisciplinarité ne sera pas « une perte de temps sur l’enseignement » mais « le plus de l’enseignement », aucune réponse concrète n’est apportée. En finir avec des enseignements autonomes, spécifiques et coupés entre eux, mais pour quelle alternative et surtout comment faire ? L’angoisse d’une application concrète fait ombre sur l’enthousiasme que pourraient avoir les professeurs en comprenant en quoi « l’interdisciplinarité va aider les disciplines ».

Passant de la parole des textes officiels à la voix des élèves, Dominique Bucheton, dont l’absence à été comblée par un discours que Viviane Houx a très bien prononcé, a demandé de « se taire davantage pour laisser la place à la parole de l’élève. Respecter leur faire, lire, écrire, manipuler, discuter. Pour qu’ils soient moins passifs, plus réflexifs. Il faut changer l’emploi du temps de la classe, la forme magistrale de la classe. Être plus à l’écoute. » Elle va jusqu’à proposer de « refonder une culture professionnelle. »

 

Pour revenir à la question de la place de la littérature dans l’enseignement, il semblerait que cette place soit non plus à réfléchir comme place unique, spécifique, mais prise dans un ensemble dans lequel elle n’a d’ailleurs pas la priorité. Lors des ateliers de l’après-midi, les problèmes qui ont été posés pour la classe de français sont ceux du lien de la matière avec la « construction de l’élève en tant que sujet qui passe en dehors de l’école par les réseaux sociaux, les médias, le numérique ». Un projet extrêmement intéressant a été présenté par Rémy Collignon (enseignant au Lycée professionnel Darius Mihaud au Kremlin-Bicêtre) : un projet d’écriture de stage par des élèves d’Accompagnement Soins et Services à la Personne qui devait servir à prendre en main son expérience, être capable d’avoir un discours sur elle et aussi de s’entraîner à l’écriture journalistique, en ayant une réflexion sur le monde des médias de l’informations.

http://www.docdarius.fr/dariusmag/spip.php?article155

Et pourtant, quand on lit ce qu’ont fait ces élèves, on a l’impression de lire de la poésie, de la littérature ; à la question de savoir si les élèves ont eu l’occasion de parler de leur lecture des écritures des autres, l’enseignant a répondu qu’ils ont lu en classe, oui, mais qu’il n’y a pas eu forcément un retour réflexif, une prise de conscience de leur acte d’écrivains à côté de leur produit journalistique. « Je ne veux pas les faire aller trop loin. »

Peut-on aller trop loin ? L’écriture et la lecture littéraire seraient ce qui nous font aller plus loin que les autres pratiques de lectures écritures ou justement ce qui nous permet de pousser plus loin la lecture de textes non littéraires par une approche littéraire ?

Ne faut-il pas alors toujours tenter d’ « aller plus loin » ?

 

Si aujourd’hui, dans un but interdisciplinaire, dans un monde des compétences de communication la place de la littérature a tendance à être écartée, peut-être qu’il faudrait se réinterroger, avec les didacticiens qui craignaient qu’on en arrive là il y a déjà quelques années, l’indispensabilité de ce qui pris à part n’est finalement qu’une catégorie scolaire, pour comprendre la pertinence de la question, pour comprendre enfin, s’il faut ou pas sauver la place de la littérature, si place privilégiée elle a eu un jour.

 

Pour continuer la réflexion sur le besoin de la lecture de la littérature pour former à la lecture en général et pour les hispanophones voici un cycle de conférences prononcées par un didacticiens espagnol, Fernando Lázaro Carreter (1923, 2004) ayant été membre de l’académie espagnole, qui problématisait dans les années 90 le besoin de comprendre l’importance de « de ce moment critique, de cet instant dans lequel en grande partie, se joue pour les nouveaux citoyens leur futur de lecteurs, c’est-à-dire leur destin de citoyens dans leur plénitude[6] », c’est-à-dire ce moment où apparaît, dans la vie de l’élève « le livre scolaire ».

http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22023&l=1

[1] Voir mon article « Quelle légitimité pour l’enseignement de la lecture (littéraire)? » http://lectures.hypotheses.org/39

[2] « La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos. » Currículo Básico ESO y Bachillerato, « Lengua y literatura castellana, 4º de la ESO » p. 358. http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37 consulté le 09/11/15

[3] Voilà une des questions centrales de ma recherche depuis que je l’ai aperçue un peu partout, sans explication ou problématisation réelle, dans le curriculum espagnol. La distance critique ou l’esprit critique semblent être des fantasmes de l’idéologie scolaire de nos pays, en tous cas, elle se présente aussi avec force dans ces classes de français où l’enseignant semble convaincu de préparer des esprits critiques en apprenant aux élèves à faire des commentaires de texte.

[4] Currículo Básico ESO y Bachillerato, op.cit, p. 359 à 364.

[5] ibid., p. 364.

[6] Fundación Juan March, Conferencias de Fernándo Lázaro Carreter, Hacia una moderna pedagogía de la literatura, « El texto literario y el acceso a la lectura », http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22023&l=1, min 20 :30, consulté le 15/12/2015.

Pour une didactique de la lecture scolaire aujourd’hui : traverser la lecture littéraire par les lectures multimodales

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Littératiemultimodale

7e séminaire d’études en littératie médiatique multimodale

UQAM, 23 octobre 2015.

 

« La littératie est la capacité d’une personne à mobiliser adéquatement, en contexte communicationnel synchrone ou asynchrone, les ressources et les compétences sémiotiques modales (ex : mode linguistique seul) et multimodales (ex : combinaison des modes linguistique, visuel et sonore) les plus appropriées à la situation et au support de communication (traditionnel et/ou numérique), à l’occasion de la réception (décryptage, compréhension, interprétation et évaluation) et/ou de la production (élaboration, création, diffusion) de tout type de message. » (Lacelle, Lebrun et Boutin, 2015).

 

Depuis 2009, le groupe de recherche en Littératie Médiatique Multimodale s’intéresse « au développement d’un environnement multimédiatique qui intègre, à l’école, l’imprimé, l’audiovisuel et l’ordinateur ».

http://www.litmedmod.ca/litteratie-mediatique-multimodale/presentation-du-groupe-de-recherche

Une recherche responsable et nécessaire si on tient compte de l’évolution de la lecture par le numérique mais aussi par la mondialisation des échanges discursifs.

Je me rappelle les mots d’Alain Vaillant, :

« nous sommes aujourd’hui engagés dans un bouleversement littéraire d’une ampleur exceptionnelle : non seulement les outils numériques transforment les conditions de création, de diffusion et de réception de l’objet littéraire, mais le processus global de mondialisation, qui touche les productions intellectuelles au moins autant que l’économie, remet en cause [le] modèle national’ sur lequel la littérature s’est construite dans l’hexagone et qui prévaut encore de nos jours dans l’enseignement secondaire. [1]» Les élèves vivent aujourd’hui dans un monde où l’accès à l’information et plus largement aux discours est de plus en plus facile et où il devient de plus en plus urgent de développer un esprit « critique », ce qui passe par une prise de conscience et une compréhension d’une nouvelle expérience de lecture : ce lecteur aux yeux rapides ; ce lecteur qui lit souvent les yeux collés à l’écran et les doigts sur son clavier. Qui parcoure des articles illustrés par des images, accompagnés de vidéo(s).

Tous ces paramètres sont tenus en compte par la recherche en littératie médiatique multimodale qui s’efforce de faire entrer dans les classes la pratique réelle de lecture des élèves.

Joignant une interrogation sur les possibilités d’investir davantage le sujet lecteur dans l’activité de lecture et de commentaire des textes scolaires (et donc patrimoniaux) à une expérimentation avec le numérique dans des classes de collège, la présentation de Magali Brunel (Université Grenoble-Alpes, (ESPE) ; Laboratoire LITT&ARTS (LITEXTRA) ) décrit l’activité « Écrire dans ». S’inspirant de Le Goff, elle utilise cette expression pour introduire la singularité du sujet lecteur en classe, pour « envisager de nouvelles explorations, s’écarter de l’écriture commentative et explorer d’autres voies de l’écriture créative. »

Son expérimentation passe par une activité menée dans des classes de collège en collaboration avec une enseignante. Toute l’activité est filmée, des plans généraux de la classe alternent avec des zoom sur les écrans sur lesquels travaillent els élèves. La consigne précise qui a été donnée à élèves d’une quinzaine d’années en difficulté scolaire était : « vous allez intervenir dans le texte, vous allez écrire avec l’auteur pour faire de son texte le vôtre. »

Les collégiens qui participent à cette expérience sont invités à écrire dans les interstices du texte dans un fichier word sur ordinateur. Les tables sont disposées les unes à côtés des autres, le modèle est celui d’une classe magistrale dans laquelle chaque apprenant est confronté non pas à sa feuille mais à son écran. Cette pratique semble bien engager une conscience lectorale : l’élève est invité à modifier le texte de l’auteur dans le propre texte et est ensuite poussé à justifier ses actions, ce qui le rend conscient de ses choix de lecture.

Mais plusieurs questions me viennent : ne faudrait-il pas, au lieu de consigner l’élève à modifier le texte de façon injonctive (« vous allez »), lui montrer de quelle manière il modifie déjà le texte de façon « naturelle » en lui demandant dans un premier temps, par exemple, de le réécrire et d’observer les écarts qu’il a effectué ? Toute la question revient à savoir si on doit partir d’une consigne directive qui oriente en quelque sorte la lecture, ou bien si on veut partir d’une question qu’on poserait à la lecture de l’élève qui nous permettrait ensuite de partir de sa réponse pour une problématisation de son action de sujet lecteur. Mais cela pose évidemment la question de la faisabilité en classe, ou encore des possibilités d’évaluation. Mais ce serait peut-être là une manière de le surprendre de sa propre lecture, de son propre point de vue en lui prouvant qu’il en a d’emblée et malgré tout, un. Puisque le fait d’ « obliger » directement l’élève à modifier le texte peut lui donner l’impression qu’il s’agit là d’une activité scolaire alors que ces modifications, ces choix de lecture se passent toujours, en dehors de toute consigne les provoquant.

La deuxième question est celle de l’utilisation du numérique : si l’utilisation d’un fichier word facilite sans doute la modification du texte (notamment pour l’ajout ou la suppression de mots ou de phrases) et accélère le travail, la participation du lecteur, l’investissement physique dans le texte, me paraît tout aussi faisable sur papier. La question reste de savoir si on veut favoriser une expérience différente de celle à laquelle est habitué l’adolescent, ou bien si on veut lui faire comprendre la possibilité d’une pratique de lecture littéraire qui soit en continu de la pratique de lecture d’autres écritures et médias.

La question du format de la classe se pose aussi : est-ce que la disposition horizontale et vers l’avant (vers l’enseignant) ainsi que la solitude face à l’écran tient compte non pas uniquement de la relation nécessaire entre le lecteur et son texte mais aussi de la relation entre les différentes lectures de la classe ?

En tous cas, il s’agit là d’un expérimentation intéressante en ce qu’elle légitime l’écriture de l’apprenant en brisant la suprématie intouchable de la vision auctoriale du texte et l’invite à faire attention à ses propres mécanismes d’écriture.

L’utilisation du numérique pour commenter les textes ne s’arrête pas uniquement à l’utilisation des outils technologiques pour une lecture plus performante ou offrant des nouvelles possibilités ; il s’agit aussi de confronter la lecture des textes littéraires aux autres modalités de lecture, ou de visionnement. La multi-modalité invite au foisonnement des différents supports de la fiction, la lecture du livre co-existe avec l’exploration de la bandé dessinée, du film, de la série télévisée, jusqu’aux jeux vidéos.

François Quet (Université de Lyon (ESPE) ; Laboratoire LITT&ARTS (LITEXTRA) ) pointe lors de sa présentation que l’utilisation du numérique pose la question de ce qui va se passer en termes de « posture » par rapport à la littérature. Mais qu’entendons-nous par « posture » ? Y-a-t-il un geste, une disposition particulière à la lecture littéraire sur papier ? Une posture à laquelle invite l’objet livre plutôt que le texte qu’on lit sur un écran ? Finalement, y a-t-il une posture quand on lit un texte littéraire et quand on lit un autre type de texte ? Toutes ces questions ramènent après tout l’interrogation au débat bien connu : lit-on un texte littéraire ou lit-on de manière littéraire ? Mais aussi du côté de l’expérience du sujet lecteur, et de ce qu’il fait quand il lit. Si on parle de « posture » on sous-entend qu’il n’y a pas une lecture, mais DES lectures. S’il y a des lectures, il y a DES écritures. La pluralité d’expériences est à problématiser si on veut comprendre de quelle manière la lecture littéraire peut contribuer à l’expérience de lecture au-delà du cadre scolaire. Ainsi que nous le rappelle Jean Pierre Mercier dans son article « La part du lecteur des textes littéraires dans la classe de français », Selon Yves Reuter, la notion de posture renvoie à l’idée de « ne pas négliger ce qui est de l’ordre des déterminants physiques ou des relations envisagées sous l’angle psychosocial. »[2], en réfléchissant aux différentes postures qui peuvent être envisagées en classe de littérature, et aux nouvelles postures qu’on peut introduire, on réfléchit forcément au contexte, aux éléments qui déterminent telle ou telle posture, on se demande finalement quels sont les éléments qui orientent une pratique de lecture, ce prisme qui vient malgré nous guider notre lecture, le filtre par lequel on lit, puisque, en effet, « il n’y a pas de lecture innocente. Il y a toujours des représentations qui s’interposent entre nous et le livre : des légendes dorées, des images convenues et réductrices, des gestes programmatiques, des idées ossifiées, des traits d’époque, des effets de mode, des blocs de pensées figées qui façonnent la mentalité esthétique d’une nation. [3]».

Ces représentations sont celles qui nous poussent à apprécier plus ou moins un texte et d’autres types de présentation de la fiction : en proposant une expérimentation qui travaillait sur les réécritures multimodales et qui tente de « partir de la culture des jeunes », François Quet a réalisé une séquence avec la collaboration d’enseignants de collège en lisant l’Œdipe de Cocteau au regard d’un court-métrage de dessins animés sur Œdipe réalisé par des étudiants en école de cinéma trouvé sur le net. La réaction des élèves (qui visiblement ont préféré le court-métrage) prouve une réticence par rapport à l’écrit au profit de l’image sonore l’image qui est à interroger et pose des questions quant à la justification de leur sensation. À quoi tient cette différence ?

Le phénomène inverse peut tout aussi bien se produire : une enseignante de collège (Sophie Coulombe, Collège Mont-Royal) décrit elle la déception des élèves à la vue du film Les cerfs-volants de Kaboul après la lecture du livre de Khaled Hosseini. L’expérience devient intéressante lorsqu’on porte notre attention aux raisons qui font que les élèves ont un sentiment de réduction de l’expérience de lecture par le film dont elle a parlé. Quoiqu’il en soit, il semblerait que la conclusion à cette expérience est celle d’une distinction de différentes lectures.

L’idée qui a été soulevée par cette enseignante accompagnée par Nathalie Lacelle et Monique Lebrun (UQAM) est celle d’une valorisation positive de la littérature par rapport aux autres médias (la version filmique ou la BD du livre), or est-ce que l’utilisation des autres supports doit être là pour confirmer la suprématie de la lecture littéraire ? Ou alors faudrait-il s’interroger sur les événements qui ont lieu lors des différentes lectures et regards qui nous prouveraient encore une fois s’il y a DES lectures et DES postures ?

 

En guise de conclusion, je retiendrai quelques citations et paroles essentielles non essentialisantes :

« Tisser son propre texte avec le texte de l’écrivain » Magali Brunel

« Dialoguer » avec les textes (Magali Brunel à partir de Violaine Houdart-Mérot et de sa « didactique de l’écriture de l’intertextualité »)

« Il ne s’agit pas d’un outil mais d’une reconfiguration de l’écriture » (Magali Brunel)

La bibliothèque humaniste est un endroit bruyant, animé, vivant, parce qu’on lit à haute voix par exemple (Roger Chartier repris par François Quet)

Penser la posture lectorale par « l’énonciation éditoriale ; par l’image du texte » (François Quet)

« Il n’y a pas eu de transformation de la classe de littérature depuis ma terminale. L’existence du numérique n’a pas modifié la forme classique du cours… » (François Quet)

« La transmodalisation est une manière de créer une transfictionnalisation » (Nathalie Lacelle)

 

Finalement, je dirai que…

La recherche des possibilités (nouvelles, mais pas que) de l’enseignement de la lecture a le mérite de poser de manière explicite l’importance d’un investissement subjectif de l’élève en classe de littérature qui soit capable de prendre compte de sa propre culture et de sa pratique de lecteur en dehors de l’école, tout en pratiquant cet investissement.

Inviter les élèves à participer activement dans un texte, à travers des textes et d’autres « modèles » de transmission culturelle est non pas seulement un moyen de les rendre conscients de l’aspect vivant et critique de toute activité de lecture mais aussi conscients de la singularité de leur regard ; c’est aussi une manière de les convaincre de l’impossibilité d’une étanchéité des modèles, des médias, en leur prouvant le continu qui les lie et nous lie en société, et surtout dans cette société connectée, dans toutes les acceptions du terme.

 

Ouvrir par une lecture :

Magali Brunel, « Le sujet lecteur dans la classe : éléments pour un état des lieux des pratiques dans le secondaire », Recherches & Travaux [En ligne], 83 | 2013, mis en ligne le 01 juillet 2015, consulté le 26 octobre 2015. URL : http://recherchestravaux.revues.org/655

 

[1] Alain Vaillant, L’histoire littéraire, Paris, Armand Colin, 2011, p. 12.

[2] Yves Reuter, « Images du scripteur et rapports à l’écriture ». Pratiques, 2002 (113-114), p. 20, cité dans MERCIER Jean-Pierre, « La part du lecteur de textes littéraires dans la classe de français » Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, vol. 13, n° 2, 2010, p. 191.

[3] Jean Pierre Martin, Les écrivains face à la doxa ou Du génie hérétique de la littérature, Paris, José Corti, « Les Essais », 2011, p. 11.