Écrire politiquement, Maurice Blanchot

tête de Maurice

Dans le cadre de nos rencontres régulières entre doctorants avec Serge Martin, nous avons décidé de consacrer une matinée à Maurice Blanchot. Ma première remarque : l’ignorance totale de l’écrivain. Étant donné que ces rencontres fonctionnent sur la mise en perspective de nos lectures, je me suis apprêtée à choisir un texte en suivant ce que suivent beaucoup des usagers des librairies : je me suis laissée tenter par le titre. Or c’est tout de suite ces Écrits politiques[1] qui ont attiré mon attention. M’intéressant à l’usage politique de la littérature, rien ne pouvait être plus pertinent dans la continuité de la problématique de ma thèse. À partir de la question des valeurs ou de la responsabilité qui suit au tournant « éthique[2] » en didactique qui a commencé il y a quelques années, on peut maintenant se demander où se trouve le politique ? Est-il dans l’œuvre, chez le lecteur ou plutôt dans l’expérience artistique qu’engendre l’œuvre ?

Dans la présentation que fait Eric Hoppenot du texte de Blanchot il est intéressant de noter déjà la place des « valeurs » :

 

Les écrits politiques de Blanchot ne font pas système, mais défendent des valeurs, ils sont essentiellement une écriture de la réaction, de l’affrontement, sans jamais exposer la moindre compromission avec le pouvoir. Au-delà de ses choix (après-guerre, inlassablement de ‘gauche’) et de l’événement, l’écriture politique de Blanchot est toujours à penser, en ce qu’elle expose chaque fois une inquiétude éthique. (p. 11)

 

Mais que veut dire écrire politiquement ? Peut-on d’ailleurs écrire autrement que politiquement ? Cela dépend bien sûr de la définition qu’on se fait du politique. Notons la manière dont nous est introduit cet ouvrage, toujours par le chargé de l’édition Gallimard de ces écrits, Éric Hoppenot. Il nous « avertit » qu’ « après ses égarements dans les journaux de la droite nationaliste pendant les années 30, Maurice Blanchot n’écrira quasiment plus aucun texte politique, de la fin 1938 à 1953. Près de quinze ans de silence politique, mais quinze ans d’écriture narrative intense : Aminadab, Thomas l’Obscur, l’Arrêt de la mort… ». Hoppennot va jusqu’à parler d’une « interruption de l’engagement politique » qui a « favorisé l’écriture fictive, mais également la pensée critique » […] Se privant de parole politique, Blanchot peut se vouer entièrement à la littérature. » (p. 7-8) Nous notons donc plusieurs distinctions qui amènent des définitions. Ainsi qu’un présupposé extrêmement intéressant : l’écriture narrative de Blanchot n’est pas politique (et là j’ouvre la question à ceux qui auraient travaillé ses textes « de fiction ») mais encore, que la narration, que les histoires en général, ne sont pas politiques ou ne font pas politique. Or, à lire Blanchot nous voyons que c’est là toute la question. Prenons pour commencer la lettre qu’il envoie à Sartre le 2 décembre 1960 en rapport avec Le projet de la Revue Internationale :

 

Maurice Nadeau avait eu un projet analogue au vôtre : de même que vous souhaitez, pour rendre sensibles les rapports nouveaux de la responsabilité politique et de la responsabilité littéraire, tels que les a montrés la Déclaration[3], faire dans les T[emps] M[odernes] une place plus grande à la littérature, de même, et en sens contraire, mais dans la même perspective, Nadeau aurait l’intention de faire, dans sa revue, une part importante à la critique politique et sociale. Tout cela me paraît remarquable et plein de sens. Mais, je dois l’avouer, dans aucun des deux cas, ces changements ne me semblent suffisants, ni à la mesure de la transformation qu’ils devraient signifier. Qu’aurons-nous ? Finalement, vus du dehors, des T[emps] M[odernes] plus littéraires, des L[ettres] N[ouvelles] plus politiques : c’est beaucoup, c’est peu […] (p. 96-97)

 

Blanchot pointe ici le besoin de faire quelque chose de nouveau, une nouvelle forme. Non pas rendre la littérature plus politique ou la politique plus littéraire. Il y aurait, en tous cas, une nécessité de lien et non pas de distinction entre l’une et l’autre qui s’illustre par sa proposition d’un « organe nouveau que nous pouvons faire » (p. 97).

Mais que pourrait être alors ce nouvel organe qui est à lui seul littérature-et-politique ? Ce que j’ai retrouvé dans les textes de Blanchot réunis dans ce recueil, c’est le même paradigme que j’ai noté lors de mes enquêtes concernant la lecture de littérature auprès des élèves de lycée. Le rapport du privé au public. En effet, faire politique, semble être pour Blanchot la mise en rapport de ces deux éléments là, souvent distincts ou présentés comme une dichotomie, mais qui s’avèrent mis en relation dans ses mots. Déjà, on note dans tous ses articles, cette étonnante alternance entre la première personne du pluriel, la première du singulier et une sorte d’impersonnalité qui apparaît lorsque Blanchot veut faire des définitions ou avancer des théories politiques, et l’inclusion dans un groupe plus large toujours, comme dans cette « Déclaration des 121 », dans laquelle il n’est qu’un petit nom parmi d’autres :

 

À un certain moment, face aux événements publics, nous savons que nous devons refuser. Le refus est absolu, catégorique. Il ne se discute pas, ni ne fait entendre ses raisons. C’est en quoi il est silencieux et solitaire, même lorsqu’il s’affirme, comme il le faut, au grand jour. Les hommes qui refusent et qui sont liés par la force du refus, savent qu’ils ne sont pas encore ensemble. Le temps de l’affirmation commune leur a précisément été enlevé. Ce qui leur reste, c’est l’irréductible refus, l’amitié de ce Non certain, inébranlable, rigoureux, qui les tient unis et solidaires. Le Refus (Contre le général Charles de Gaulle paru dans la revue Le 14 juillet en octobre 1958. (p. 28)

 

Toujours par rapport à cette déclaration, il y a une phrase qui résume bien la singularité dans la collectivité : « Au sujet de mes rapports avec la justice, je dirai seulement ceci : nos cas personnels on très peu d’importance. » Il y a peut-être là un lien entre le personnel et le collectif, entre le privé ou l’intime et le social, entre le biographique et l’historique, au sens de l’histoire sociale. Inévitable, à mon sens, d’y voir un parallèle avec notre écrivaine contemporaine Annie Ernaux et son travail littéraire de documentaire sociologique. Citons rapidement un entretien auquel elle a répondu lors de la parution de son Journal du Dehors en 1993[4] :

 

Volontairement ou non, vous êtes presque absente de ce Journal du dehors …

Annie Ernaux — Quand je suis au dehors, ma personne est néantisée. Je n’existe pas. Je suis traversée par les gens et leur existence, j’ai vraiment cette impression d’être moi-même un lieu de passage. Et ce Journal est une tentative de dire l’extériorité pour exprimer l’intériorité. C’est un journal intime extérieur. Je crois très fortement que c’est dans les autres que l’on découvre des vérités sur soi.

 

L’enjeu politique de son œuvre viendrait, aux dires d’elle-même, de ce « quelque part entre la littérature, la sociologie et l’histoire » où elle se situe. De la même manière que « Blanchot paraît en retrait, son écriture se donne toujours à lire comme une manière d’agir sur le monde » ( p. 11) Se retirer du monde pour mieux y participer, se disparaître pour mieux le raconter. Cette manière de fondre les individualités relève de la responsabilité telle que la comprend et la définit Maurice Blanchot. Il suffit de voir la manière dont il répond aux juges qui l’ont entendu après son inculpation « d’incitation à l’insoumission et à la désertion » concernant la guerre d’Algérie. C’est aussi les questions qui lui sont adressées qui en disent long sur la conception de la responsabilité de ceux qui l’interrogent :

 

« Vous reconnaissez-vous être l’auteur principal de ce texte ? (Ou bien) Qu’entendez-vous lorsque vous reconnaissez en être le coauteur ? »

MB : « Je voudrais d’abord faire une déclaration préliminaire. En tant qu’intellectuel, je déclare que je me reconnais pleinement responsable de ce texte, à partir du moment où je l’ai signé. Le fait de la signature est le fait essentiel. Il signifie que non seulement je m’accorde avec ce texte, mais que je me confonds avec lui, que je suis ce texte lui-même. Chacun des signataires s’identifie au texte, tel qu’il est là devant vos yeux, tel qu’il a été rendu public. La démarche qui consiste à diviser les responsabilités, à chercher à établir une pseudo-hiérarchie de responsabilité, est une démarche fondamentalement erronée, elle méconnaît la vérité de tout texte collectif, signé collectivement : à savoir que ‘chacun en a sa part et tous l’ont tout entière’. » (p. 84)

 

C’est toute la question de la responsabilisation de l’écrit qui est soulevée dans ce procès. Finalement, peut-être que le politique c’est ça. Et c’est bien ce politique que j’ai retrouvé au fil de mes enquêtes et qui me fait donc déplacer la question de « la ou des valeur(s) de la littérature » qu’on entend si souvent, à la valeur politique de l’expérience de lecture qui englobe, à mon sens, l’écriture aussi. C’est donc dans cette relation à la lecture-écriture ou à l’écriture-lecture que se trouverait l’expérience véritablement politique.

Peut-être aussi que finalement, faire du politique, contrairement à faire de la politique, ce n’est pas forcément parler au nom de tous mais avec tous, en mettant son nom à côté de celui de tous, ou son pronom avec celui des autres, même en s’annulant soi-même pour mieux autre… Si c’est ainsi, plus de frontière entre littérature et « écrits politiques », la littérature, la vraie, celle qui engage l’expérience de lecture-écriture politico-démocratique, engageant toujours ce rapport-là, comme on l’a vu avec Annie Ernaux. C’est d’ailleurs en utilisant le « vous » que Blanchot s’adresse à ceux qui font de la politique :

 

Pourquoi ces déclarations ? Qu’entendent-elles exprimer ? Qu’en toute rigueur et honnêteté intellectuelle, vous ne pouvez plus, vous juges, vous ministres, et vous organes de l’opinion politique, appliquer à ces faits que vous incriminez, à ces hommes que vous inculpez, l’usage habituel des mots et des valeurs : que, lorsque vous parlez de trahison, d’insoumission, vous faites un usage illicite et coupable, de termes et d’une législation qui ne s’appliquent plus ici. (inédit, non daté, non signé) (p. 78)

 

Mais si l’écriture politique est celle qui est dans un lien permanent entre le soi et l’autre, entre l’intime et l’extime, le dedans et le dehors… une sorte de privation de l’ « autorité », pour le dire dans d’autres mots, alors, à en croire les affirmations de Blanchot à la fin de sa vie, toute écriture est bien politique… Ce qui implique que toute lecture d’une écriture est elle aussi politique. Et là nous revenons à la question de « l’expérience politique » plus que du texte ou de l’écrit politique :

 

Le silence est nécessaire à l’écriture. Pourquoi ? À l’encontre de Wittgenstein […], je dirai que ce que l’on peut dire, c’est précisément là que l’écriture trouve sa ressource et sa nécessité. De là aussi, que l’auteur en tant que Je, doit faire le plus possible abstraction de soi. Il n’a pas à survivre, et s’il vit, en principe personne ne le sait et peut-être non plus, lui-même. Lettre manuscrite parue dans Globe en février 1990 (p. 247)

 

Ce que je trouve extrêmement intéressant c’est que finalement Blanchot, ainsi que je me suis résolue à le faire dans ma thèse, finit par « réduire » (au sens d’une sauce qui a mijoté longtemps et laisse l’essence de son suc, pas d’une réduction qui enlève ou limite) la définition de la littérature à l’ « expérience » et à une expérience qui est recherche !!

 

Pour s’exprimer très sommairement et très schématiquement, on peut donc envisager la littérature :

– comme affirmation des œuvres : le mouvement vers l’œuvre est essentiellement énigmatique ;

– comme recherche d’elle-même, expérience qui ne doit être soumise à aucune restriction, aucune surveillance dogmatique, dans la mesure où elle est une contestation de nature créatrice, se contestant elle-même par la seule force de la création ;

– comme recherche de la recherche même dans laquelle parle peut-être autre chose que la seule littérature. (p. 105-106)

 

Il est intéressant de voir que ce mot « d’expérience » il l’utilise de nouveau lorsqu’il fait référence au premier voyage spatial effectué par le russe Gagarine. À ses mots « C’est merveilleux on a quitté la terre. », il répond « Voilà, en effet, le vrai sens de l’expérience : l’homme a rompu avec le lieu » (p. 108). L’expérience est donc le voyage, c’est ce qui est contre est situé, figé. C’est l’ailleurs, c’est aussi l’abstrait. Peut-être même que le refus du livre que l’auteur exprime par rapport au phénomène discursif et éditorial en quelque sorte à partir de mai 1968 va dans ce sens aussi…

 

Le livre n’a pas disparu, reconnaissons-le. Cependant, disons que tout ce qui dans l’histoire de notre culture et dans l’histoire tout court ne cesse de destiner l’écriture non pas au livre mais à l’absence de livre, n’a cessé d’annoncer, en le préparant, l’ébranlement. Il y aura encore des livres et, ce qui est pis, de beaux livres. Mais l’écriture murale, ce mode qui n’est ni d’inscription ni d’élocution, les tracts distribués hâtivement dans la rue et qui sont la manifestation de la hâte de la rue, les affiches qui n’ont pas besoin d’être lues mais qui sont là comme défi à toute loi, les mots de désordre, les paroles hors discours qui scandent les pas, les cris politiques – et des bulletins par dizaines comme ce bulletin, tout cela qui dérange, appelle, menace et finalement questionne sans attendre de réponse, sans se reposer dans une certitude, jamais nous ne l’enfermerons dans un livre qui même ouvert tend à la clôture, forme raffinée de la répression. (p. 157)

 

Maurice Blanchot aura été un élément clé dans la théorisation actuelle de ma thèse. Théorisation de ce lien de l’intime à l’extime (paradigme le plus proche de la définition du plaisir de la lecture telle que se la font les lycéens) et surtout de la relation de ce lien à la société, à la participation active et politique au social. Je continue donc mon interrogation avec Martha Nussbaum, et son questionnement sur la frontière et le passage entre la sphère privée et la sphère publique, avec notamment Les émotions démocratiques : Comment former le citoyen du XXIe siècle ? ainsi que cette question du rôle des humanités pour former nos espaces publics démocratiques avec Not for Profit: Why Democracy Needs The Humanities. Ouvrages que je mets en parallèle de l’auteur « phare » de ma recherche, John Dewey, en m’appuyant sur sa théorisation du « public » dans Le public et ses problèmes.

Pour finir cette découverte de Maurice Blanchot, je dirai donc que j’ai retrouvé dans le politique de l’écriture de Blanchot, et je ne dirai pas dans l’écriture politique de Blanchot, ce qui m’avait paru faire politique dans le dire des élèves sur leurs lectures. Une dernière citation en conclusion, un écrit de fin de vie dans lequel Blanchot condense l’expérience de l’ « écriture engagée » dans une perspective didactique qui ne peut manquer de m’intéresser :

 

S’il fallait citer des textes qui évoquent ce qu’aurait pu être une littérature d’engagement, je les trouverais aux époques anciennes où la littérature n’existait pas. Le premier et le plus proche de nous, c’est le récit biblique de l’Exode. Là tout se trouve : la libération de l’esclavage, l’errance dans le désert, l’attente de l’écriture, c’est-à-dire l’écriture législatrice à laquelle on manque toujours, de telle sorte que seules sont reçues les tables brisées qui ne sauraient constituer une réponse complète, sauf dans leur brisure, leur fragmentation même ; enfin, la nécessité de mourir sans achever l’œuvre, sans atteindre la Terre promise qui en tant que telle est inaccessible, cependant toujours espérée et par là déjà donnée. Si, dans la cérémonie de la pâque juive, il est de tradition de réserver une coupe de vin pour celui qui précédera et annoncera l’avènement messianique du monde juste, on comprend que la vocation de l’écrivain (engagé) n’est pas de se croire prophète ni messie mais de garder la place de celui qui viendra, d’en préserver l’absence contre toute usurpation, et aussi de maintenir le souvenir immémorial qui nous rappelle que nous avons été esclaves, que, même libérés, nous restons et resterons esclaves aussi longtemps que d’autres le seront, qu’il n’y a donc (pour le dire trop simplement) de liberté que pour autrui et par autrui : tâche certes infinie qui risque de condamner l’écrivain à un rôle didactique et d’enseignement et, par là même, de l’exclure de l’exigence qu’il porte en lui et qui le contraint à n’avoir pas de place, pas de nom, pas de rôle et pas d’identité, c’est-à-dire à n’être jamais encore écrivain. (p. 222.223)

 

[1] Blanchot, Maurice. 2008. Écrits politiques, 1953-1993. Édité par Éric Hoppenot. Paris, France: Gallimard.

[2] On peut citer, par exemple, le colloque de « Enseigner la littérature en questionnant les valeurs » tenu à Grenoble les 21 et 22 novembre 2017, le numéro 197 du Français aujourd’hui, « Littératures et valeurs » (2/2017), ou encore la préparation du prochain numéro de la revue Repères, « Le tournant éthique en didactique de la littérature » ou ici même dans notre université le colloque « Éthique et Responsabilité en didactique des langues et des cultures » qui s’est tenu en octobre 2016 à Paris 3 organisé par mon labo (Diltec).

[3] Blanchot fait ici référence à le « Manifeste des 121 », déclaration sur le droit à l’insoumission à la guerre d’Algérie singée par 121 intellectuels en 1960.

[4] L’entretien est disponible en préface de l’édition Folio.

Lecture comme expérience

« La réceptivité n’est pas synonyme de passivité »

(Chap III p. 107)

John Dewey - Art as experience (1934), The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005.

John Dewey – Art as experience (1934), The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005.

Je vais reprendre ici une présentation lors de l’atelier dirigé par Serge Martin autour de l’ouvrage de John Dewey, Art as experience (1934)[1].

L’idée était de faire un lien entre John Dewey et nos recherches, différents doctorants ont offert des lectures liées à leurs problématiques ; ont a eu ainsi le Dewey-écoute, le Dewey-rythme, le Dewey lu à travers Meschonnic et la question de la parabole ; à mon tour j’ai trouvé dans L’Art comme expérience des clés pour penser la place du lecteur dans la société et plus spécifiquement à l’école, terrain dans lequel j’observe le rapport à l’art et surtout, éminente préoccupation de Dewey tout au long de sa vie.

En quoi la pensée de J. Dewey m’interpelle ?

Pour revenir aux questions que je me pose dans le cadre de ma recherche en didactique, je dirais que je m’aperçois maintenant que ce qui m’intéresse c’est la place de la lecture à l’école et notamment la spécificité de la lecture de littérature. Je ne dirais pas lecture littéraire puisque je me demande de plus en plus si une lecture littéraire n’est pas une manière de lire n’importe quel type de texte, qui ne soit pas que littéraire ; ainsi je me demande si l’école donne une spécificité ou pas à la lecture de littérature et si elle a raison d’en donner une et, par ailleurs, de quelle manière les élèves vivent cette distinction ou cette spécificité. Et d’ailleurs je me demande si l’école donne une place à la littérature distinguée de la lecture d’ailleurs, à la littérature comme objet d’enseignement.

Disons qu’en lisant Art as Experience et en commençant à apprendre le système philosophique dans lequel ce livre s’insère, j’ai trouvé une analogie entre la manière dont il interroge la spécificité de l’expérience esthétique par rapport à l’expérience ordinaire et la manière dont j’interroge la lecture de littérature par rapport à la lecture comme outil de déchiffrage des mots et discours qui nous entourent dans la vie, de manière générale.

La démarche de Dewey, qui consiste à poser dès le départ l’expérience esthétique comme étant en parfaite continuité avec l’expérience ordinaire (lien qui est développé dans le chapitre 3), pousse à se demander si l’expérience qu’on fait en lisant de la littérature, les démarches auxquelles elle oblige le lecteur sont elles aussi en parfaite continuité avec tous les moments de lecture ou d’écoute de n’importe quel discours.

Ce à quoi j’ai été particulièrement sensible c’est au fait que le vocabulaire de Dewey est un vocabulaire du lien, de la relation et de la continuité, alors que si on observe ce qui est appelé l’expérience « esthétique » à l’école, on s’aperçoit que c’est plutôt avec le vocabulaire du déliement et la distinction qu’on décrit se qui se passe.

Il y a clairement une portée que j’appellerai politique dans le fait d’introduire ce mot « d’expérience » pour parler de ce que fait l’art ou plutôt de ce qu’on fait avec l’art, de ce qui « se passe ».

Ce que trouve éminemment intéressant dans cet ouvrage c’est qu’il déplace l’idée traditionnelle de ce qu’est l’esthétique : qui est traditionnellement placée du côté de celui qui perçoit, d’ailleurs, pour faire un lien avec ma recherche, dans les programmes d’enseignement français et espagnols, qui sont les programmes scolaires sur lesquels je travaille, l’esthétique est comme une capacité qu’il faut développer chez l’élève : par exemple dans le curriculum espagnol, une des exigences à laquelle l’élève doit être capable de répondre est « de développer progressivement son propre critère esthétique en poursuivant comme seule finalité le plaisir de la lecture[2] », il faut aussi noter que dans le curriculum espagnol, le mot esthétique n’apparaît que dans le bloc « éducation littéraire » et pas dans celui de « lire et écrire » où la lecture d’autres textes (non littéraires) et liée uniquement au développement de la capacité de compréhension. Par esthétique on comprend donc une activité, critère ou capacité qui vient de celui qui lit, il y a donc une objectivation qui fait que le sujet qui perçoit se sent complètement extérieur à un objet qu’il examine comme du dehors, et la conséquence étant sûrement qu’il se sent détaché du sujet qui a crée et donc du moment de la production ; mais de plus, il y a distinction radicale entre ce qui se passe quand on lit un texte non littéraire (où la question de l’esthétique n’est pas du tout soulevée, mais si celle de l’esprit critique, ce qui nous fait nous interroger sur la fonction donnée à chaque type de lecture) et un texte littéraire. Le lien naturel qu’établit Dewey entre expérience ordinaire et expérience esthétique nous fait donc nous interroger sur la pertinence de telles catégorisations, distinctions et limites. En tous cas cela nous invite à problématiser ce mot « esthétique » très présent dans la description des exigences attendues pour la classe de langue et littérature que ce soit en France ou en Espagne.

En introduisant l’idée d’un art comme « acte de faire » aussi bien que comme «  la chose faite. » Dewey montre l’indissociabilité entre sujet et objet traditionnelle en philo et qui a des conséquences sociales, politiques, éducatives :

 

Chapitre XII « Un défi pour la pensée philosophique » (p. 449 et 463)

« L’intention implique un soi individuel, dans son acceptation la plus globalisante. C’est dans les intentions qu’il nourrit et mène à bien qu’un individu révèle et réalise le plus complètement son identité intime. Pour un soi, exercer un contrôle sur le matériau est plus qu’un contrôle par son seul ‘esprit’, mais par la personnalité dont l’esprit n’est qu’une partie. Tout intérêt est identification d’un soi avec un certain aspect matériel du monde objectif, de la nature et de l’homme en son sein. L’intention est cette identification en acte. Sa manière d’opérer dans et par des conditions objectives est un test de son authenticité ; l’aptitude de l’intention à vaincre et utiliser les résistances, à orchestrer des matériaux, révèle la structure et la qualité de l’intention. Car, ainsi que je l’ai déjà dit, l’objet complètement abouti est l’intention, dans son double statut de but conscient et d’actualisation achevée. L’intégration complète de ce que la philosophie différencie en ‘sujet’ et ‘objet’ (ou, en des termes plus directs, en organisme et environnement) est la caractéristique de toute œuvre d’art. […] Des faits de ce genre sont une preuve convaincante de ce que le médium de l’expression dans l’art n’est ni objectif ni subjectif. Il est le contenu d’une nouvelle expérience dans laquelle le subjectif et l’objectif ont si intimement coopéré qu’aucun des deux n’y survit en tant que tel. L’erreur fatale de la théorie représentative est d’identifier exclusivement la matière d’une œuvre d’art avec ce qui est objectif. Elle ne tient aucun compte du fait que le matériau objectif ne devient la matière de l’art qu’au cours des transformations résultant des relations instaurées et éprouvées par une personnalité individuelle avec tous ses traits de tempérament, sa vision spécifique et son expérience unique. »

En effet, penser l’art comme un endroit d’expérience implique de repenser ce moment où on a affaire à l’œuvre d’art :

 

Chapitre III « Vivre une expérience » (p. 110-111)

« En effet, pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables. Mais avec la personne qui perçoit, comme avec l’artiste, il doit y avoir un agencement des éléments de l’ensemble qui est, dans sa forme générale mais pas dans le détail, identique au processus d’organisation expérimenté de manière consciente par le créateur de l’œuvre. L’artiste a sélectionné, simplifié, clarifié, abrégé et condensé en fonction de son intérêt. Le spectateur doit passer par toutes ces étapes en fonction de son point de vue et de son intérêt propre. Chez l’un et l’autre, il se produit un acte d’abstraction, c’est-à-dire d’extraction de la signification. Chez l’un et l’autre, il y a compréhension au sens littéral, c’est-à-dire regroupement de détails éparpillés physiquement visant à former un tout qui est vécu comme une expérience. La personne qui perçoit accomplit un certain travail tout comme l’artiste. Si elle est trop fainéante, indolente ou engluée dans les conventions pour faire ce travail, elle ne verra pas et n’entendra pas. Son ‘appréciation’ de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions conformes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique. »

 

Je pense notamment au lien entre lecture et écriture : à ce moment où l’élève côtoie un texte pour la première fois. À comment l’expérience de lecture est déjà biaisée ou orientée. D’abord parce qu’aucun texte à l’école n’est introduit sans contextualisation si ce n’est sans un commentaire préalable qui oblige l’élève à savoir par avance ce qu’on attend qu’il comprenne du texte, la lecture devient alors recherche d’un contenu à restituer comme un savoir, d’ailleurs quand on lit les curriculums d’enseignement on s’aperçoit de cette dimension « savante » de la lecture littéraire.

Ce sont là des questions qui renvoient directement aux problématiques de Dewey puisque comme je l’ai dit sa pensée est un système qui implique la dimension sociale, politique et éducative, les trois étant, selon lui, indissociables. Lorsqu’il parle d’art, il parle de liens dans la société, de la place de l’individu comme citoyen mais avec une histoire, une capacité d’action et une liberté propre à n’importe quel sujet, il parle aussi des manières dont l’art peut apprendre à un individu à être sujet, à agir. Les notions d’activité, de mouvement et de participations côtoient un vocabulaire de l’apprentissage, et d’ailleurs Dewey termine son livre par un chapitre intitulé « Art et civilisation », reliant sa réflexion artistique à une réflexion sociale et politique :

 

Chapitre XIV « Art et civilisation » (p. 538)

 « Enseigner les arts de la vie est autre chose que transmettre une information à leur sujet. C’est une question de la communication et de participation aux valeurs de la vie par la voie de l’imagination, et les œuvres sont les moyens les plus intimes et les plus énergiques d’aider les individus à partager les arts de vivre. La civilisation est incivile parce que les êtres humains sont divisés en sectes, en races, en nations, en classes et en cliques non communicantes. »

 

Cela pose la question de la possibilité d’enseigner la littérature. En tous cas ça nous invite à réfléchir aux connotations qui se cachent derrière l’idée d’enseigner et d’apprendre la littérature comme un savoir ; en dernier ressort ça pose la question de la transmission des savoirs.

Dewey nous invite à repenser la place des œuvres d’art à l’école, ne vaudrait-il pas mieux pratique les œuvres d’art à l’école, les faire, les expérimenter que les apprendre ?

Je trouve ça représentatif que le livre se termine par une réflexion sur la civilisation et sur le rôle de l’art dans l’acte de civiliser et d’éduquer, je pense que ça rejoint tout le projet éducatif et politique de Dewey et la place que l’art prend dans celui-ci. Son utilité qui n’est pas un outillage, mais un investissement de l’art comme meilleur moyen de communication entre les hommes, les cultures et les époques et de création d’une union qui est celle de « l’individualité collective » dont il parle dans ce dernier chapitre (voir page 529).

Je pense d’ailleurs que c’est dans cette idée d’utilité qui n’est pas un outillage que réside toute la clé du « pragmatisme » auquel a participé J. Dewey dans ce début du XXe siècle. De quelle manière l’art peut aider la société ou plutôt l’aide malgré lui, puisque je pense que tous les liens dont parle Dewey sont présents de manière naturelle, mais que ce sont les institutions qui tendent à les délier, comme le fait l’école.

Pour faire un bref rappel sur le pragmatisme, au début de ce mouvement de pensée se situent principalement trois noms : Charles Sanders Peirce, pour la dimension logique; le psychologue William James, concernant les dimensions épistémologiques et métaphysiques; John Dewey, finalement, pour les dimensions pédagogique, sociale et politique. L’idée était de réintroduire la pratique dans l’élaboration de la philosophie. D’où l’importance de l’expérience qui finalement n’est autre que le contact avec l’environnement ; ce qui devient une expérience lorsque nous travaillons (voir début du chapitre III « Vivre une expérience ») en but d’une résolution de la tension et des obstacles que nous rencontrons avec un environnement duquel nous ne faisons pas parfaitement partie et expérience esthétique lorsqu’il y a dans ce travail une intention et une perception qui projette déjà celui qui percevra. Sans oublier le plaisir qu’on cherche à susciter.

L’analogie qui illustre le mieux le passage de la simple expérience à l’expérience esthétique est bien celle que Dewey fait avec la pierre dans le chapitre III :

 

Chapitre III « Vivre une expérience » (p. 87)

« On peut, sur un plan général illustrer cette assertion, si l’on imagine qu’une pierre qui dévale une colline vit une expérience. L’activité est indéniablement suffisamment ‘pratique’. La pierre part d’un endroit précis et suit une trajectoire, aussi régulière que le lui permet le terrain, à destination d’un endroit et d’un état où elle sera au repos. En outre, postulons, par un effort d’imagination, qu’elle désire ardemment connaître le résultat final, qu’elle s’intéresse aux choses qu’elle rencontre en chemin (paramètres qui accélèrent et retardent son mouvement dans la mesure où ils ont un impact sur la fin), que ses actions ou ses sentiments par rapport à ces éléments varient selon la fonction d’opposant ou d’adjuvant qu’elle leur attribue, et que l’immobilisation finale et reliée à tout ce qui s’est produit auparavant et apparaît comme le point culminant d’un mouvement continu. Alors la pierre vivrait une expérience qui plus est, une expérience douée d’une qualité esthétique. »

 

Avec une réflexion sur l’expérience artistique il y a en fait une réflexion sur le sujet et sur la place du sujet parmi les autres sujets et dans le monde dans lequel il évolue. C’est comme si son livre était un rappel du pouvoir du sujet, de sa liberté d’action et de sa nécessité de participation au monde dans lequel il vit, cette nécessité de participation à ce qu’il appelle « l’individualité collective ».

Cette idée de l’art comme processus, comme participation et surtout comme relation nous pousse à regarder ce qui se passe avec la lecture dans les classes avec des yeux certainement plus critiques. Nous nous apercevons que l’expérience de lecture, si on peut appeler ce qui se passe à l’école une « expérience » est tronquée par des distinctions, par l’utilité scolaire et non pas vitale qu’on lui donne, par la définition, par la hiérarchisation.

Voyons comment dans les programmes d’enseignement espagnols et français, c’est un vocabulaire du savoir objectivé, de la connaissance, de tout ce qu’on peut s’approprier, de ce qu’on peut définir et distinguer qui prend le dessus :

 

Currículo de educación [3]

Développement de la « compétence communicative des élèves » ; « Apporter les outils et les connaissances nécessaires pour qu’il puisse faire face à n’importe quelle situation communicative » ; « Ces connaissances sont celles qui articulent les processus de compréhension et d’expression orale d’un côté et de compréhension et d’expression écrite de l’autre. » ; « Capacité de compréhension orale et écrite » ; « Éducation littéraire » ; « Habiletés »

La matière distingue le contenu en blocs : 1. Communication orale : écouter et parler ; 2. Communication écrite : lire et écrire ; 3. Connaissance de la langue ; 4. Éducation littéraire. Le continuum dans lequel nous insère Dewey, continu entre sujet, objet, producteur, créateur de l’œuvre, expérience ordinaire et expérience artistique, expérience individuelle et collective, nous fait nous interroger sur les catégorisations et distinctions posées ainsi, elle nous fait nous demander d’où elles viennent et pourquoi elles sont là !

  1. Bloc Communication écrite « Lire et écrire »

« Comprendre un texte implique d’activer une série de stratégies de lecture : lire pour obtenir de l’information, lire pour apprendre la langue propre et lire pour le plaisir de lire. »

« Enseignement des processus d’écriture. »

Bloc 4 : Éducation littéraire :

« faire des élèves des lecteurs cultivés et compétents »

Il est vraiment curieux de penser que la lecture est reléguée à un bloc qui n’est pas le même que celui où se range la littérature…

Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire[4]

Dans le programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première on a un rappel à l’ordre par une note qui spécifie bien les types de lectures qui peuvent être faites des textes à l’école et même en dehors de celle-ci : comme pour couper les ailes à une expérience unie artistique, la manière de lire est décortiquée de manière étonnante :

« NB – La lecture analytique et la lecture cursive sont deux modalités différentes de lecture scolaire.

La lecture analytique vise la construction progressive et précise de la signification d’un texte, quelle qu’en soit l’ampleur ; elle consiste donc en un travail d’interprétation que le professeur conduit avec ses élèves, à partir de leurs réactions et de leurs propositions.

La lecture cursive, forme courante de la lecture, peut être pratiquée hors de la classe ou en classe. Elle est prescrite par le professeur et fait l’objet d’une exploitation dans le cadre de la séquence d’enseignement. »

 

Tout cela semble bien contraster avec le projet pédagogique de Dewey qui vit le jour à l’université de Chicago en 1896. Cette « Ecole laboratoire » dont le but était justement répudier les grandes catégorisations et oppositions de l’école traditionnelle, et tout d’abord celles qui séparent l’art, la vie et le quotidien.[5]

Les activités à l’école à l’école laboratoire sont avant tout liées à l’apprentissage par l’action en coopération, de ne pas tenter d’ajuster l’individu aux institutions déjà en place et surtout de le rendre conscient de l’utilité de ce qu’il apprend par une application pratique qui prend sens dans la vie de l’apprenant.

Dewey m’amène donc à m’interroger sur le danger de ne pas développer ou plutôt de ne pas permettre à l’école une expérience qui serait finalement immanente à notre condition de sujets, une expérience qui entraîne et une participation nécessaire, fondamentale, puisque, et je cite là Emmanuelle Rozier, dont la thèse en philosophie s’est beaucoup inspirée de Dewey :

« La démocratie pour Dewey n’est pas quelque chose de donné, de déjà là, mais bien une attention particulière au processus en cours, quelque chose à créer par nos expériences et notre activité. Comme visée de la pédagogie et de l’éducation, la démocratie reprend la méthode du pragmatisme : un objet n’est jamais donné, une idée jamais séparée de son élaboration.[6] »

Finalement, est-ce que la lecture de littérature serait donc à l’école comme l’appréciation de ces tableaux dans les musées vers lequel on nous guide ? Est-ce que les élèves seraient comme ce « groupe de visiteurs qu’un guide promène dans une galerie de peintures, en attirant leur attention ici et là sur quelque tableau marquant, [dont on ne peut pas dire] qu’ils perçoivent ; [puisque] c’est seulement par hasard qu’ils ressentent ne serait-ce que de l’intérêt pour un tableau pour la force de son exécution. » (Chapitre III, « Vivre une expérience », p. 110)

Ça oblige à penser l’importante de l’expérience esthétique à l’école qui semble encore plus grave concernant la littérature puisque finalement, si, Dewey pose une spécificité de l’art littéraire parmi les autres arts, et qui tient au fait qu’il établit mieux que les autres cette communication nécessaire, ce lien entre les sujets mais aussi entre le sujet et le monde qui l’entoure, et cela semble tenir au fait que son médium (ce qu’il distingue de moyen) est la langue, ou plutôt faudrait-il dire le langage :

 

Chapitre X « La substance variée des arts » (p. 399-400)

« Tout art communique dans la mesure où il exprime. Il nous permet d’être intensément et profondément associés aux significations auxquelles nous étions restés sourds, ou pour lesquelles nous avions eu seulement l’oreille qui permet à ce qui est dit de se transformer aussitôt en une action ouverte. Car communiquer quelque chose n’est pas annoncer même si c’est dit avec emphase et bruit. La communication est le processus de création d’une participation, qui rend commun ce qui a été isolé et singulier; et une part du miracle accompli c’est que, en étant communiquée, la transmission du sens donne corps et forme à l’expérience aussi bien de ceux qui parlent que de ceux qui écoutent.Les hommes sont associés de bien des manières. Mais la seule forme d’association véritablement humaine qui ne se réduise pas à un rassemblement grégaire pour se tenir chaud et se protéger, ou à un simple expédient pour agir au-dehors, tient au partage des significations et des biens qu’autorise la communication. Les expressions qui constituent l’art sont de la communication dans sa forme pure et sans mélange. L’art dépasse les frontières qui divisent les êtres humains et qui sont infranchissables dans les associations ordinaires. Cette force de l’art, commune à tous les arts, se manifeste de la meilleure façon dans la littérature. Son médium est déjà formé par la communication, ce que l’on peut difficilement affirmer de n’importe lequel des autres arts. On peut trouver des arguments ingénieusement élaborés et formulés de façon convaincante concernant la fonction humaine et morale des autres arts. Il ne peut y en avoir aucun concernant l’art des Lettres. »

 

[1] La pagination des citations qui suivent correspond à la traduction coordonnée par Jean Pierre Cometti, John Dewey, L’art comme expérience, Gallimard, « Folio », 2010 [traduit de l’anglais, Etats-Unis]

[2] « Desarrolla progresivamente su propio criterio estético persiguiendo como única finalidad el placer por la lectura. », Currículo básico ESO y bachillerato, BOE, p. 364 http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[3] Currículo básico ESO y bachillerato, BOE, p. 357 à 378 http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[4] Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010,

http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

[5] Pour plus de précisions sur cette école, voir l’article Emmanuelle Rozier, « John Dewey, une pédagogie de l’expérience », La lettre de l’enfance et de l’adolescence 2010/2 (n° 80-81), p. 26. ainsi que l’article de Stéphane Galetic « Pragmatisme et pédagogie dans l’œuvre de John Dewey » http://www.peripleenlademeure.com/IMG/pdf/Dewey.pdf

[6] Emmanuelle Rozier, « John Dewey, une pédagogie de l’expérience », La lettre de l’enfance et de l’adolescence 2010/2 (n° 80-81), p. 26.