Hills Like White Elephants, Ernest Hemingway

L’infini des lectures: des critiques qui jouent le jeu de Hemingway

Leonardo DiCaprio et Kate Winslet dans Revolutionary Road (2008)

Leonardo DiCaprio et Kate Winslet dans Revolutionary Road (2008)


Hills like white elephants
(1927) est un des textes qui ont été présentés et commentés dans le séminaire Littérature et Linguistique organisé par l’Institut du monde anglophone à Paris 3 et dédié à la littérature américaine :

http://www.univ-paris3.fr/litterature-et-linguistique-approches-croisees-de-textes-litteraires-2015-2016-285685.kjsp?RH=1244815379807

On peut lire la nouvelle ici :

http://www.massey.ac.nz/massey/fms/Colleges/College%20of%20Humanities%20and%20Social%20Sciences/EMS/Readings/139.105/Additional/Hills%20Like%20White%20Elephants%20-%20Ernest%20Hemingway.pdf

Lors de ce séminaire qui a eu lieu en janvier 2016, quelques rappels sur le behaviorisme américain nous ont permis de situer cet étonnant regard froid et distant que semble adopter un narrateur non seulement externe aux événements mais avec une volonté, on dirait, de ne pas du tout les pénétrer. À tel point que c’est l’ellipse, et donc la confusion de sens, qui semble régner dans la narration du récit.

Le behaviorisme américain, cette psychologie du comportement a empiété jusques dans la littérature à partir des thèses de Thorndike (L’intelligence animale, 1898) et notamment de John B. Watson (1878-1958) : « Le béhaviorisme prétend que le domaine de la psychologie humaine est le comportement humain. Il estime que la conscience n’est un concept ni défini ni utilisable ». La psychologie ne serait donc pas la science de l’esprit. Watson défend l’idée qu’il est possible de décrire et de comprendre les comportements sans faire référence à des processus psychologiques internes.

Hills like white elephants de Ernest Hemingway suivrait cet esprit là, écrit avec un tel détachement qu’on a l’impression d’observer des acteurs depuis le filtre d’une caméra qui cadre simplement un plan : celui d’un couple qui discute d’un sujet délicat, du moins sur lequel ils ne semblent pas tout à fait d’accord et qui tourne autour d’une opération que la fille doit subir, et qui affectera le couple – on pense forcément à un avortement –, à la terrasse d’un bar de station sous le soleil espagnol ; de plus, ils attendent un train. Un plan fixe, une sorte de photographie avec du son, sans intervention du narrateur, sans interprétation de l’observateur au moment de l’écriture… Autant de « distance » du raconteur avec ce qui est raconté nous invite à nous demander : est-ce bien de cela qu’il s’agit ? Est-ce que c’est possible de parler d’une écriture à l’ingérence 0 dans elle-même?

Après la présentation et le moment de commentaire habituel, la discussion qu’il y a eu autour du texte a rapidement tourné vers les différents points de vue que le lecteur peut adopter justement parce que l’écriture invite à s’interroger qui sont, que veulent et que disent réellement les personnages. Une des professeures a conclu l’échange de la sorte : « notre interprétation est la projection qu’on fait parce qu’on est des femmes », puisqu’il est vrai que le séminaire, à majorité féminine, a pris la défense de la fille, la présentant comme une victime. Dans un débat pareil, le lecteur aura tendance à prendre position, surtout si l’auteur ne prend pas lui-même position, du moins de manière explicite. C’est d’ailleurs ce que Milan Kundera reproche à Jeffrey Meyers, un professeur de littérature américain, dans son article « À la recherche du présent perdu[1] ». En plus de nous offrir une interprétation très intéressante sur l’écriture de Hills like white elephants, il nous offre une critique de l’opinion certainement très tranchée que le professeur Jeffrey Meyers a offert en 1985.

Un vocabulaire de l’incertitude introduit la réflexion de Kundera autour de la nouvelle : « Nous ne savons rien d’eux sauf qu’ils attendent le train pour Madrid où la jeune fille va subir une opération, certainement (le mot n’est jamais prononcé) un avortement. » (p. 24). Très loin, en effet, de la manière dont Jeffrey Meyers parle en 1985 de la nouvelle dans la biographie qu’il a écrite sur l’auteur[2] : « La comparaison des collines avec des éléphants blancs, animaux irréels qui représentent des éléments inutiles, comme le bébé non désiré, est cruciale pour le sens de l’histoire ».

Ce qui est vraiment intéressant, c’est que Kundera se lance dans une critique de la critique, qui pour lui est clairement orientée vers une interprétation biographique d’un texte qui illustrerait l’attitude de Hemingway lors de la deuxième grossesse de sa première femme et qui réduirait donc le texte à une synthèse de la psychologie de l’auteur, mais au fond, il ne fera finalement que la même chose : proposant son interprétation comme meilleure et surtout comme l’interprétation valable. Voyons un peu comment les commentaires de Kundera (ou plutôt, les critiques), s’insèrent (de manière visible, puisqu’il écrit dans le texte qu’il commente) dans le texte de Meyers :

« L’homme, égocentrique (rien ne permet de qualifier l’homme d’égocentrique), totalement imperméable aux sentiments de la femme (rien ne permet de le dire), essaie de la pousser à avorter pour qu’ils puissent être exactement comme ils étaient avant […] La femme, pour qui l’avortement est totalement contre nature, a très peur de tuer l’enfant (elle ne peut tuer l’enfant étant donné que celui-ci n’est pas né) et de se faire du mal. Tout ce que dit l’homme est faux (non : tout ce que dit l’home ce sont de banales paroles de consolation, les seules possibles dans une telle situation) » (p. 32-33).

 En lisant Kundera on a envie d’insérer aussi des commentaires dans ses commentaires du commentaire : de la même manière qu’il dit que rien ne permet de qualifier l’homme d’égocentrique ; on pourrait dire que tout permet de qualifier l’homme d’égocentrique, et le fait qu’on n’a aucune indication de son attitude lorsqu’il répète à plusieurs reprises des phrases comme « Well » , the main said « if you don’t want to you don’t have to. I wouldn’t have you do it if you didn’t want to. But I know it’s perfectly simple. ». L’insistance avec laquelle il laisse à la fille la liberté de faire ce qu’elle veut peut autant être signe d’une volonté paternelle de consolation comme d’une manipulation psychologique visant à lui faire croire qu’elle est seule maîtresse de son corps et des décisions qui l’affectent alors que c’est lui qui contrôle la situation justement parce qu’il sait qu’en lui laissant cette liberté elle croira la choisir d’elle-même, ce qui prouverait qu’il ne pense qu’à lui, étant un égocentrique et n’en ayant rien à faire de ce que la fille pense, sent ou veut.

Mais la question, finalement, n’est pas tellement là. La question est justement dans le fait qu’un texte pareil permette de donner aussi bien la raison à Meyers qu’à Kundera, et que tout en disant le contraire, ils disent tous les deux vrai. Pourquoi ? Et c’est là qu’il faut se pencher davantage sur le texte, comme nous dit Kundera lui-même « lisons attentivement la nouvelle » (p. 33) et voyons que tout est là pour qu’on soit incapables de déterminer une vérité sur les personnages, sur ce qu’ils disent.

Le manque d’annotations psychologisantes autour du dialogue empêche une interprétation certaine de son contenu. Il y a tellement peu d’indications qu’on a l’impression de « louper » des épisodes, l’ellipse et les trous nous invitant à mettre ce qu’on veut entre une réplique et l’autre. La preuve, par exemple, dans cette partie où la fille veut goûter l’anis. On n’a pas le temps de comprendre qu’elle a commandé qu’elle l’a déjà goûté et énonce un jugement :

 

« Do you want it with water ? »

« I don’t know », the girl said. « Is it good with water ? »

« It’s all right. »

« You want them with water ? » asked the woman.

« Yes, with water. »

« It tastes like licorice. » the girl said and put the glass down.

 

L’auteur a choisi de ne pas écrire le geste de la serveuse qui sert les verres, le regard de la jeune fille qui voit de l’anis pour la première fois dans un verre, qui le sent peut-être avant de le porter à sa bouche. Bref, l’auteur a choisi de nous laisser choisir, ou plutôt l’écriture nous laisse choisir, écrire à notre tour : c’est à nous d’inventer. De la même manière c’est à nous d’imaginer si l’homme est sincère lorsqu’il dit à la jeune fille qu’elle peut ne pas subir l’opération si elle ne le souhaite vraiment pas, à nous d’imaginer le ton avec lequel il dit ça. Par moments même à nous d’imaginer qui dit quoi, quand dans un long échanges de répliques plus aucun verbe de parole nous rappelle qui dit quoi et on est presque obligés de suivre du doigt et de compter les répliques pour comprendre qui parle. Confondus par la vitesse de l’échange, mais aussi par l’incertitude à cerner les personnages, qui fait qu’on pourrait presque attribuer une parole ou son contraire à n’importe lequel des deux :

 

« And we could have all this » she said. « And we could have everything and every day we make it more impossible. »

« What did you say ? »

« I said we could have everything. »

« We can have everything. »

« No, we can’t. »

« We can have the whole world. »

« No, we can’t. »

« We can go everywhere. »

« No, we can’t. It isn’t ours any more. »

« It’s ours. »

« No, it isn’t. And once they take it away, you never get it back. »

 

Certainement, pour reprendre encore une fois les mots de Kundera, « Ce qui est curieux dans cette nouvelle de cinq pages, c’est que l’on peut imaginer, à partir du dialogue, d’innombrables histoires. » (p. 23)

Peut-être finalement que ce présent que Kundera dit que cette nouvelle réussit à capturer par l’écriture, ce qu’il appelle avec un clin d’œil à l’écriture de Proust cette « recherche du temps présent »[3] n’est autre que le présent de la lecture lui-même. Peut-être que Hemingway réussit par cette nouvelle à nous mettre en face des limitations de la lecture en même temps que des possibilités infinis.

Ainsi, et pour faire encore un lien avec ce penser qui m’occupe particulièrement en ce moment, je dirais que Hemingway a su par cette nouvelle atteindre cette force du poétique dans la prose, cette force qui se distingue du prosaïque par une écriture intensive plutôt qu’extensive, une écriture qui « condense », « abrège » et peut-on dire, nous laisse vraiment la place pour étoffer, continuer, inventer… Cette écriture que John Dewey décrit un peu plus tard dans ces termes :

« While is no difference that may be exactly defined between prose and poetry, there is a gulf between the prosaic and poetic as extreme limiting terms of tendencies in experience. One of them realizes the power of words to express what is in heaven and earth and under the seas my means of extension ; the other by intension. The prosaic is an affair of description and narration, of details accumulated and relations elaborated. It spreads as it goes like a legal document or catalogue. The poetic reverses the process. It condenses and abbreviates, thus diving words an energy of expansion that is almost explosive. A poem presents material so that if becomes a universe in itself, one, which, even when it is a miniature whole, is not embryonic any more than it is labored through argumentation. There is something self-enclosed and self-limiting in a poem, and this self-sufficiency is the reason, as well as the harmony and rhythm of sounds, why poetry is, next to music, the most hypnotic of the arts.[4] »

[1] dans L’infini, nº37, printemps 1992, Gallimard, p. 22-34.

[2] La traduction française a été éditée en 1987 chez Belfond.

[3] « Qu’est-ce qu’une conversation, dans la réalité, dans le concret du temps présent ? Nous ne le savons pas. Nous savons seulement que les conversations au théâtre, dans un roman ou même à la radio, ne ressemblent pas à une conversation réelle. Ce fut certainement l’une des obsessions artistiques de Hemingway. » (p. 28-29)

[4] John Dewey, Art as experience, The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005 [original edition 1934], p. 250-251.

De l’imitation de la posture du critique littéraire au statut libéré d’un sujet critique ?

 

Découpage de mots d'élèves au hasard-Lycée Turgot

Découpage de mots d’élèves au hasard-Lycée Turgot

Il est d’usage dans les programmes scolaires de la classe de lettres, et plus généralement dans l’idéologie éducative, de faire référence à ce citoyen idéal qui serait celui qui devient, grâce aux immenses libertés permises par l’enseignement humaniste du XXIe siècle et surtout, grâce à une conscience de la part de l’école de ses responsabilités dans les démocraties ultra-connectées d’aujourd’hui, un citoyen « critique ».

Face à l’évidence sous laquelle semble se présenter cet adjectif ambigu et au sens pluriel, et pourtant, à l’usage sans mesure, on peut revenir non seulement sur ce qu’en disent les programmes en Espagne et en France, mais encore, sur ce qu’en disent les chercheurs en didactique. Cela me fait penser à l’introduction de l’article de l’ethnologue Gérard Lenclud sur la « tradition », où il écrit à propos de celle-ci qu’« il arrive souvent que la fréquence d’emploi de certains mots soit inversement proportionnelle à la clarté de leur contenu.[1] » puisque c’est le même phénomène qui semble se produire avec le mot critique, ou encore mieux avec cette expression toute faite d’« esprit critique », et la disproportion s’applique aussi à la facilité de maniement de ce terme par rapport à la réflexion théorique qui existe autour de lui. En cherchant bien on peut trouver, sous la poussière, l’ouvrage de Jacques Boisvert écrit il y a déjà vingt ans, Formation de la pensée critique au collégial, Saint Jean-sur-Richelieu, Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu, 1996, 198 p. (PAREA)[2]. Jouant sur la polysémie du mot « critique » ou plutôt, sur l’absence claire de signification, on peut aussi et surtout revenir au numéro 160 du Français Aujourd’hui, « La critique pour quoi faire ? » (2008)[3] pour se demander en quoi la posture du critique littéraire s’approche ou s’éloigne de ce qui est exigé des élèves en classe de langue et de littérature.

D’abord, en regardant les programmes officiels, situons cette exigence incontournable :

en Espagne une sorte de définition semble accompagner le terme : « des personnes critiques capables d’interpréter les significations implicites des textes à travers la lecture analytique et comparée de différents extraits ou œuvres, qu’elles soient d’une même période ou de périodes différentes de l’histoire de la littérature, ce qui leur permettra d’intégrer les opinions propres et d’autrui.[4] »

En France, l’esprit critique demeure quelque chose d’un peu plus mystérieux encore. Parmi les objectif de la classe de français au lycée, c’est-à-dire « l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen », une des finalités est « la formation du jugement et de l’esprit critique.[5] »

Dans le premier pays, il est clair que les instructions placent la posture de lecteur critique du côté d’une maîtrise des références littéraires et des discours qui en ont été faits, il semble s’agir surtout et d’abord de connaître les opinions qui ont été données sur un texte littéraire, en atteste l’adjectif « intégrer » sa propre opinion qui, s’il a été choisi avec soin, présente un sens très différent à « créer » ou « construire » ou « développer » sa propre opinion. En France, il s’agit d’une capacité de juger, de valoriser, mais aucune référence claire à la singularité de cette capacité qu’il faut, de plus, former. À laquelle il faut alors donner forme ?

Quoi qu’il en soit, la beauté de ce terme et des idées qu’il véhicule se trouve ternie par le manque de précisions et par l’intuition qu’il se vante de porter l’étendard de la liberté/singularité de pensée un peu trop à la légère.

Pour comprendre ce terme, il faut aussi tenir compte du contexte éducatif et historique dans lequel il s’insère et dans lequel il est utilisé : en nous rappelant le tournant qu’a pris l’enseignement de la littérature après l’avènement de la notion de « sujet-lecteur » Jeanne-Antide Huynh pose dans son article « Du sujet lecteur au sujet critique[6] » une question concernant les conséquences de ce changement pour la « critique » en classe :

 

« Le sujet lecteur a-t-il provoqué la disparition ou l’affaiblissement du lecteur critique en classe de français ? Les nouvelles modalités de lecture prescrites dans les années 1980-1990 ont-elles modifié sensiblement le rapport à la littérature fondé sur une lecture inspirée de la critique littéraire, dont procède l’explication de texte, sur une lecture dépendante des lectures critiques, savantes et autorisées de la littérature ? Cette lecture critique a-t-elle perdu de son crédit quand s’est imposée une lecture construite sur la réception personnelle et subjective des textes littéraires par l’élève ? Nous faisons l’hypothèse que la primauté donnée au sujet lecteur, notion transposée didactiquement des théories de la réception et de la lecture[7] a eu des effets divers et durables sur le recours à la critique littéraire en classe pour faire parler ou éclairer les textes ; elle a transformé la configuration du champ critique de référence et provoqué son recul. Les enjeux de l’enseignement de la littérature s’en trouvent questionnés.[8] »

 

Le sujet lecteur serait quelque chose de radicalement différent de ce lecteur qui travaillait comme un lecteur critique de littérature, ou du moins qui s’essayait à l’être ? Cela impliquerait que la définition de « critique » telle qu’elle apparaît dans les programmes récents a elle aussi évolué, ce qui mériterait davantage d’explicitation et ce qui renforce encore plus l’inconnue dans laquelle se cache ce terme. On peut par ailleurs se demander quels sont les vrais changements opérés par l’introduction ou plutôt la prise en considération de ce fameux « sujet lecteur » dans la manière d’aborder les textes littéraires, lorsqu’on voit que l’explication de texte continue d’être l’exercice par excellence de la classe de français au lycée, cet exercice, ainsi que nous le dit J.A. Huynh, qui est l’activité qui s’approche le plus de celle, traditionnelle, du critique littéraire. Ainsi, dès le départ on se demande si sa question n’est pas une question rhétorique, si ce qu’elle veut dire, en filigrane, c’est que la notion de sujet lecteur n’a rien changé aux enjeux de l’enseignement de la littérature…

En effet, tout cela pose des questions quant à ce qu’on attend de l’activité d’un élève face à un texte mais aussi quant à l’idée qu’on a de l’adjectif « critique » en classe. Si l’élève est critique aujourd’hui, c’est qu’il l’est par lui-même, et non pas par apprentissage ou imitation de ce que certains penseurs ou personnalités ont dit sur un texte.

Huynh nous rappelle les spécificités de ce nouveau (plus aussi nouveau maintenant) « jugement critique » telles qu’elles ont été décrites dans les manuels par A.Viala et M.P. Schmitt ou encore Descotes. Spécificités apparemment propre au sujet lecteur et non pas à un lecteur critique au sens classique du terme (ce lecteur critique, non défini dans l’article, fait référence à la posture antérieure aux années 80, donc avant l’arrivée des théories de la réception et leurs conséquences didactiques). À partir des manuels, elle nous montre le passage de l’explication de textes à la « lecture méthodique », qui serait une lecture qui tiendrait compte des « savoirs » de l’élève (encore une fois, la question des « savoirs » semble problématique : que sont ces savoirs ? Les cours de littérature que l’élève a reçu avant d’aborder le texte, et peut-être même, jusqu’aux théories de critiques littéraires qu’il aurait fait comme siennes par l’intermédiaire de l’enseignant et qui viennent donc orienter sa lecture singulière), avec sa lecture toujours « forcément subjective » :

 

« Dans Faire Lire en 1979 (Paris, Didier) à partir de ‘fiches de lecture’ qui sont reprises et clarifiées dans Savoir-lire en 1982 (Paris, Didier). Elle s’inscrit dans une démarche de lecture plurielle : ‘une lecture critique ne peut être que plurielle’, c’est-à-dire qu’elle consiste à considérer un texte depuis plusieurs ‘points de vue, à l’envisager selon diverses perspectives .’ Les perspectives sont au nombre de six, ‘constantes pour tous les textes’ : suivre l’action ; évaluer les forces agissantes ; déceler la psychologie ; analyser la sociologie ; dégager la structure ; identifier le style 2 et en conclusion confronter diverses perspectives de lecture. » (p. 22)

 

Dans ce guide d’orientation qui voudrait faire émerger la singularité d’une lecture à travers un ensemble de points de vue, on peut interroger la « pluralité » dont il est question. Ici la pluralité n’est pas une pluralité de voix, de lectures (ce qui serait sans doute plus proche d’une lecture qui tiendrait compte de ce qui est dit et problématisé par la critique littéraire, elle aussi, étant une pluralité de voix qui parlent d’un texte), mais une pluraité qui émerge du sujet tout seul. Du même coup, ce qui devient intéressant, c’est que derrière la conception de ce qu’est une posture de lecteur critique, apparaît finalement une conception du sujet. Le sujet est présenté ici comme pluriel : il peut prendre un problème sous des perspectives différentes, il peut lire un texte en actualisant sa manière de le lire, son interprétation à chaque nouvelle lecture. Voilà quelle pluralité présente le Savoir Lire de 1982. Mais qu’en est-il de la pluralité des voix? Qu’en est-il du « champ critique de référence » dont parle Huynh au début de son article et surtout, du champ critique de la classe elle-même? Question qui n’est pas posée directement dans l’article mais qui le parsème de manière sous-jacente, ainsi lorsque Huynh écrit  que « les discours critiques qui risquent d’altérer l’approche personnelle de l’oeuvre sont écartés selon une logique implicite mais cohérente avec ce qui est privilégié pour la lecture scolaire. La notion même de critique apparait incompatible, voire en conflit avec la théorie du sujet lecteur et de l’acte de lecture. » (p. 26), elle pointe le fait que le sujet lecteur écarte les lectures savantes, et par conséquent, la reconnaissance en une pluralité non pas de la lecture personnelle mais des lectures; des lectures dans l’histoire et des lectures au moment de La lecture en classe: celle de la pluralité des apprenants. Si, toujours d’après les autours de Savoir Faire et Savoir Lire, on considère qu’un « jugement critique [est à la] charnière entre l’objectivité (des démarches) et le choix personnel de chaque lecteur, forcément subjectif » (p. 22), on pense non seulement que le sujet est seul détenteur de ses choix des lectures, mais encore que le jugement critique se construit d’une manière étrangement isolée par rapport à d’autres critiques.

On retrouve, en filigrane, une critique du cloisonnement qui sous-tend cette conception de la subjectivité:

« L’élève de lycée, lecteur critique, devient sujet lecteur, auteur et acteur de la construction du sens des textes à partir de sa ‘réception’, et à travers elle. L’accent est mis, dans la transposition didactique, sur les réactions à la lecture ou les impressions de lecture, sur la lecture comme expérience personnelle, sur les mécanismes de la lecture et le processus spécifique qui règle la relation entre le lecteur-élève et le texte littéraire : les représentations, l’anticipation, l’élaboration et la validation des hypothèses de sens, le prélèvement des indices. » (p. 24)

L’insistance sur la participation exacerbée et donc coupée des autres participations de l’élève face à un texte (« l’élève de lycée, lecteur critique, devient sujet lecteur, auteur et acteur de la construction du sens des textes à partir de sa ‘réception’, et à travers elle ») est aussi une manière de pointer l’absence de relation avec les autres participations, avec les autres lectures. Ainsi, derrière la primauté accordé au sujet, il semble se cacher l’oubli que le sujet, lui, est forcément traversé par d’autres sujets; il en va de même de la lecture.

La lecture subjective devient alors problématique: la liberté totale qu’elle semble défendre devient peut-être un manque de liberté. D’ailleurs, le sujet lecteur, loin de se laisser aller à sa seule inventivité, est présenté comme un lecteur exécuteur ou technicien puisque « les théories du lecteur cautionnent paradoxalement les théories du texte, linguistiques et sémiotiques ‘scientifiques’ et ‘transparentes’ » (p. 24). Le sujet lecteur, n’est pas seulement libre, singulier et surtout premier, on lui fournit des outils pour mener cette lecture qui est censée être la sienne. Peut-être qu’il s’agit là des « savoirs » mentionnés par Viala et Schmitt ? Lui fournit-on aussi et encore ce discours extérieur, qui « fait écran » selon les théoriciens de la réception, ainsi que le rappelle J. A. Huynh ?

Finalement, l’article de Huynh a le mérite de poser les limites d’une lecture qui doit être faussement exclusivement subjective. Ou alors elle pose justement les questions du sujet et de l’activité de la subjectivité autrement. Si lire un texte c’est lire de manière plurielle au sens de prendre le texte sous différentes perspectives c’est aussi prendre conscience que le choix des perspectives ou la manière dont on les engage ne dépend pas uniquement de nous à l’instant même de la lecture.

Un sujet lecteur critique serait donc un sujet qui sait que sa lecture est traversée par d’autres lectures, qui prend conscience que son activité n’est pas isolée, et surtout, qu’elle n’est pas forcément spontanée mais travaillée, en amont et en aval, par une histoire personnelle, contextuelle et aussi par une histoire des lectures d’un même texte.

« Les ‘procédés’ repérés doivent servir la construction du sens mais ils devraient trouver sens également parce qu’ils sont référés explicitement à de grands courants critiques, du moins à un certain niveau de classe. Les savoirs critiques implicites, ‘naturalisés’ masquent l’orientation qui est privilégiée dans les approches des textes et, de ce fait, la nature de la compréhension qu’elles induisent. » (p. 27)

 

Pour terminer, une interrogation qui nous ramène à la problématique initiale : qu’est-ce qu’un lecteur critique ? Quelle place lui donne-t-on et surtout quelle place lui donner ? Quelle activité développer pour que l’élève critique le soit aussi, en tant que citoyen, dans la société ?

« La place à donner effectivement au lecteur critique en classe qui n’est pas antinomique du sujet lecteur mérite d’être interrogée. L’élève lit, juge et interprète ; il critique. Mais comment ? Sa lecture est-elle étayée, nourrie par des discours critiques extérieurs à lui ? À quelles conditions, le sujet critique peut-il actuellement se construire en classe ? Pour que le sujet lecteur devienne critique, il faudrait d’abord lui faire prendre conscience de cette posture de critique et des médiations transparentes qui caractérisent l’approche des textes dans les manuels. » (p. 27)

 

[1] Gérard Lenclud, « La tradition n’est plus ce qu’elle était… », Terrain [En ligne], 9 | 1987, mis en ligne le 19 juillet 2007, consulté le 2 décembre 2015. URL : http://terrain.revues.org/3195

[2] Nous en trouvons un aperçu dans l’article qui lui correspond dans la revue Pédagogie collégiale en ligne http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/boisvert_jacques_10_2.pdf

[3] https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2008-1-page-21.htm

[4] Currículo Básico ESO y Bachillerato, Lengua castellana y literatura, p. 359, publié dans Boletín Oficial del Estado del 3 de enero de 2015 et disponible en ligne : http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[5] Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire, Publié dans le Bulletin spécial nº9 du 30 septembre et disponible en ligne http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

[6] Jeanne-Antyde HUYNH, « Du sujet lecteur au sujet critique », Le français aujourd’hui 2008/1 (n° 160), p. 21-29.

[7] 1. W. Iser, L’Acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique , Bruxelles, Mardaga, 1985 ; H.R. Jauss, Pour une Esthétique de la réception , Paris, Gallimard, 1978 ; E. Umberto, Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative dans les textes narratifs , Paris, Grasset, 1985.

[8] Jeanne-Antyde HUYNH, « Du sujet lecteur au sujet critique », op. cit., p. 21 (à partir de cette citation, les numéros de page dans l’article correspondent au texte de Huynh).