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Regardons le petit bonhomme de l’affiche. « Fini de lire » Et que jette-t-il dans sa poubelle ? Des livres. Voilà les représentations que véhicule une simple affiche, et qui ne font que se confirmer dès qu’on entend les premiers mots prononcés par Denis Kambouchner qui a ouvert cette conférence organisée par l’ESPE de Paris le 4 juin 2016 à la Sorbonne. Lire, c’est lire des livres. Mieux encore : lire c’est lire de la littérature. Alors si on se posait directement la question : as-t-on arrêté de lire de la littérature ? cela ferait sans doute davantage sens de créer une conférence pour y répondre. Mais cela poserait aussi d’autres interrogations : quand-est-ce qu’on a lu plus de littérature qu’aujourd’hui? Qui le dit ? Quelles études le prouvent et surtout QUI lisait de la littérature avant ? Que du flou concernant toutes ces questions qui ne font que prouver que derrière la volonté de créer une telle conférence se cache une douteuse idéologie de la déchéance, et la croyance tout aussi fumeuse d’une société lectrice au complet de bonne littérature. Mais oublie-t-on, d’abord, qu’on n’a jamais été capable de définir ce qu’est la littérature, qu’ainsi que nous le rappelait Antoine Compagnon il y a quelques années « On emploie le plus souvent l’adjectif littéraire, de même que le substantif littérature, comme s’ils ne posaient pas de problèmes, comme si l’on s’entendait, comme s’il y avait un consensus sur ce qui est littéraire et ce qui ne l’est pas. On retiendra que la littérature est une inévitable pétition de principe. La littérature, c’est la littérature, ce que les autorités (les professeurs, les éditeurs) incluent dans la littérature.[1] » ?

Si la littérature est une discipline scolaire, alors pourquoi ne pas se poser la question de ce qu’on lit à l’école ? Mais il y a cette volonté d’ingérence dans le domaine extra-scolaire et de supposer un lien teinté d’évidence entre les pratiques scolaires et les pratiques intimes. Denis Kambouchner a parlé des « pratiques de lectures qui sont en train de changer », du fait que « nous ne lisons plus comme nous lisions » et il a encore donné la faute à « internet, au numérique ». Certainement, les pratiques de lecture se voient modifiées par ce nouvel accès à une quantité incommensurable de textes qui défilent à toute vitesse sur un écran, et cela amène à répondre à la question sans même devoir pousser trop loin la réflexion. Si nous ne lisons pas comme avant, c’est peut-être qu’on lit encore plus, justement. La question de la quantité semble secondaire quand on pense à la modalité de lecture : lire en sautant d’un article à l’autre, lire à toute vitesse sur son portable dans le métro, lire à longueur de journée, certes, mais peut-être sans réfléchir à cette pratique qui envahit notre quotidien. Lire moins de fiction, peut-être.

Pourquoi je dis, lire sans penser à cette pratique ? Il n’y a pas que les grands lecteurs qui font le raccourci lecture-littérature : sur 22 élèves d’entre 15 et 16 ans interrogés cette année au cours de mon terrain, à la question « que lis-tu ? », aucun n’a spontanément répondu autre chose que des livres, à moins que j’ai moi-même re-précisé la question. Une précision qui prolongeait toujours leur réponse, puisqu’en y réfléchissant un peu, ils se souvenaient que beaucoup de ce qu’ils lisaient et pour certains, la plupart de ce qu’ils lisaient, n’étaient pas des livres. Alors comment faire pour ne pas cantonner la lecture à la lecture de livres, et dans la bouche des profs, à la lecture de littérature ? Comment faire comprendre que la lecture excède ou continue la lecture de littérature ? Peut-être que faire ce lien permettrait de faire comprendre que lorsqu’on lit un article affiché sur nos actualités facebook, il faut mettre en marche le même travail, le même investissement que lorsqu’on nous demande de commenter Madame Bovary au lycée.

Mais rien ne nous pousse à établir ce lien, rien ne nous pousse à comprendre l’utilité, qui ne doit pas être un utilitarisme, de lire de la littérature aujourd’hui ; et rien surtout, ne nous pousse à croire que la lecture qu’on nous propose de cette même Bovary à l’école, lieu de transmission de connaissances par excellence, n’est pas la lecture ultime, la vraie, celle à laquelle on ne doit qu’adhérer. D’où l’incompréhension et le désenchantement des élèves, qui lisent, finalement ce texte difficile, ancien et commenté par le spécialiste que nous avons en face de nous dans la classe peut-être de la même manière qu’un texte qui en apparence et uniquement en apparence, nous demande juste quelques coups d’yeux sur un écran et un doigt pour défiler au plus vite vers la conclusion.

Mais pour revenir à la question initiale, les élèves ne lisent vraiment pas de livres ? Sommes nous-sûrs de cela lorsque nous affirmons des propos tels que « Sauf phénomènes du type Harry Potter, et même en ayant une situation familiale favorable, les enfants ne sont pas portés vers le livres et les pratiques de lecture sont extrêmement limitées. On peut sans accomplir toute une scolarité aujourd’hui sans s’être véritablement plongé dans un ou plusieurs livres. » ? Si Harry Potter est largement passé à l’histoire, il suffit de demander à un adolescent ce qu’il aime lire pour qu’il prononce quelques titres de séries de fantaisie, typiquement, Hunger Games. En revanche, la deuxième partie de cette affirmation pointe un phénomène intéressant : ainsi que le relèvent plusieurs élèves, pas besoin d’avoir lu un livre pour faire un bon commentaire : « il suffit de comprendre comment ça marche » disent quelques uns. Et ce « comment ça marche » fait référence à une méthodologie tellement précise et limitée, qu’elle permet, de l’intérieur même de cette institution qui pleure la fin d’une activité jadis prisée, de détruire cette « installation dans un livre qui a besoin de conditions spécialement favorables ou de beaucoup de résolutions » ainsi que le disait Denis Kambouchner dans cette conférence d’ouverture.

Du coup, est-ce que c’est bien de « crise de corpus » qu’il faut parler ainsi qu’il l’a fait ? Est-ce c’est une « certaine conviction de la part des enseignants de ce qui vaut la peine d’être lu ? » qu’il faut ? Ne peut-on pas tout lire, à condition de LIRE réellement? Mais alors il faudrait se mettre d’accord sur ce qu’est cette activité, et certainement pas la cantonner à un espace dans lequel elle brillerait : celui des livres canonisés (avec les questions qu’entraîne, par ailleurs, une telle canonisation).

Mais si on ne sait pas ce qu’on lit et a fortiori ce qu’est lire, comment peut-on ajouter que « Les bienfaits de la lecture sont évidents. » ? Et puis, à quel niveau ? Doit-on écouter certains enseignants de français interrogés qui pointent l’importance de la lecture pour développer des capacités de rédaction scolaire ? Une amélioration ardue de l’orthographe ? Que veut-on dire lorsqu’on parle des bienfaits de la lecture ? Comme si la lecture était une chose qui vient s’ajouter à nous, à nos capacités, à nos compétences, comme s’il ne s’agissait pas d’une activité qu’on entreprend en même temps qu’elle nous prend, comme si ce n’était pas tout un tissu de relations : de nous à nous, de nous au monde, d’une voix à notre propre voix, du récit écrit à celui qu’on écrit malgré nous en lisant…

Malgré tout, une conférence qui s’est terminée par quelque chose de fortement intéressant, peut-être justement parce que pointant du concret, abordant les complexités de la lecture ou encore mieux, des lectureS éventuelles des sujets.

Hélène Merlin-Kajman a rappelé le manque de lien de cause à effet que prônent pourtant tous les programmes d’enseignement : le fait que la lecture est ce qui peut rendre des sujets plus libres et critiques. Elle rappelle que ce n’est pas la lecture en soi, mais un certain type de lecture qui permet une telle libération, et malgré l’heureuse négation de la correspondance qui précède, on en revient malgré tout à une hiérarchie des lectures, qui met en avant le fait qu’il n’y a pas une définition de la lecture qui comporterait en elle-même une dimension critique permettant à celui qui la pratique d’être effectivement plus libre[2].

Dans le développement qu’elle propose de ce qu’est un sujet critique en s’appuyant sur l’enseignement d’un texte de Montesquieu : « De l’esclavage des nègres »[3], se niche une réflexion intéressante sur le problème d’approuver une lecture comme étant critique, puisque dénichant l’ironie du texte, alors que le texte lui-même peut se lire comme étant non-ironique, un auteur camerounais lui-même ayant prouvé, apparemment, que l’ironie dans ce texte n’était qu’un mythe répandu par la lecture proposée par le manuel le plus utilisé au XXe siècle pour la classe de français : le fameux Lagarde et Michard. Le texte serait, encore une fois selon une lecture, celle de ce chercheur cité par H.M Kajman, ouvertement raciste, et une lecture critique dénichant l’ironie serait une interprétation erronée. Quoi qu’il en soit, et si on ne part pas du principe que le texte possède une vérité qu’il faut dévoiler, cette réflexion autour du texte de Montesquieu prouve une chose : il n’y a pas d’universalité de la lecture (d’un texte), il y a donc un conflit de lecture (des textes), mais peut-être qu’on peut toujours réfléchir à l’universalité critique de la lecture, si et uniquement si la lecture est cet espace de dialogue dans lequel on peut lire et démontrer que le texte de Montesquieu est ironique, ou bien au contraire qu’il ne l’est pas. Denis Kambouchner a commenté la présentation de Hélène Merlin-Kajman en pointant le « danger » d’un tel texte : comment utiliser les textes, avec qui, et dans quelles circonstances ? Question qui se pose d’autant plus dans le milieu scolaire. Mais est-ce que cette question a sa raison d’être ? Revenons à une anecdote que HMK a raconté dans sa présentation : une enseignante en formation à l’ESPE explique qu’elle travaille avec ses élèves sur Le tour d’écrou de Henry James[4]. Elle l’aurait lu pour la première fois à 12 ans et n’aurait pas compris qu’il s’agissait d’une histoire de pédophilie, mais qu’en faisant à son âge adulte quelques recherches sur internet elle a lu cette interprétation-là du texte et cela lui a paru faire sens. Ainsi, ce n’est pas sa propre lecture ou sa lecture première qu’elle enseignait à ses élèves mais cette autre lecture l’ayant convaincue. Elle dit avoir « levé les voiles » de ce roman. Face à cette histoire, Hélène Merlin Kajman répond « mais ne serait-ce pas le rôle de la littérature que de voiler ? ». En effet, dire qu’on a levé les voiles, c’est affirmer qu’on a trouvé la vérité d’un texte, mais y en-a-t-il une ? Loin de vouloir donner à mon tour une définition de cette indéfinissable littérature, ne serait-ce pas peut-être cela la lecture de littérature et finalement, de tout texte : un texte peut être ceci ou cela, telle lecture peut l’atteindre d’une manière ou d’une autre, on peut jouer avec les voiles, on peut surtout s’apercevoir qu’il y a des voiles, les reconnaître, regarder de quelle couleur ils sont dans les yeux d’un autre… Toujours pour revenir à mon propos initial, c’est peut-être ce « rien ne peut prouver tout à fait cette interprétation » prononcé par H Merlin-Kajman qui rend la lecture ou les lectures de littérature si utiles – et toujours pas utilitaires – pour la société d’aujourd’hui : que nous pouvons (et devons !) toujours lire, parler de nos lectures, lire les lectures des autres et lire à nouveau ; nous pouvons nous efforcer de lever des voiles, tout en reconnaissant l’impossibilité de le faire une fois pour toutes, aboutissant à une seule issue : l’infinie réalité qu’il n’y a pas une seule interprétation valable et possible, qu’il n’y a pas qu’une problématique avec une réponse correcte ; que la réalité n’est qu’interprétation, et ce n’est pas peu, c’est ce travail incommensurable de recherche de preuves, de justifications, d’invention et de continuation, que la réalité est ce qu’on construit avec le texte, avec les autres et leur lecture du texte, et peut-être que le meilleur enseignement de la lecture, ou si l’on veut définitivement les rassembler, de la littérature, serait de laisser de la place pour pouvoir exprimer cette impossibilité de « lever les voiles » tout en ne cessant jamais de s’y essayer.

Ce qui est plus dangereux que le « comment, avec qui et où on lit certains textes », n’est pas plutôt de les transmettre comme « dévoilés » justement parce qu’étant désignés comme étant à lire parce que porteurs de certaines vérités ?

[1] Antoine Compagnon, Le Démon de la théorie. Littérature et sens commun, Seuil, 1998, p. 29 et 46.

[2] pour plus de précisions à ce sujet, je devrais aller moi-même lire Lire dans la gueule du loup: essai sur une zone à défendre, la littérature, Gallimard, 2016.

[3] Extrait De l’esprit des lois, 1748.

[4] The turn of the screw, 1898.

Hills Like White Elephants, Ernest Hemingway

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L’infini des lectures: des critiques qui jouent le jeu de Hemingway

Leonardo DiCaprio et Kate Winslet dans Revolutionary Road (2008)

Leonardo DiCaprio et Kate Winslet dans Revolutionary Road (2008)


Hills like white elephants (1927) est un des textes qui ont été présentés et commentés dans le séminaire Littérature et Linguistique organisé par l’Institut du monde anglophone à Paris 3 et dédié à la littérature américaine :

http://www.univ-paris3.fr/litterature-et-linguistique-approches-croisees-de-textes-litteraires-2015-2016-285685.kjsp?RH=1244815379807

On peut lire la nouvelle ici :

http://www.massey.ac.nz/massey/fms/Colleges/College%20of%20Humanities%20and%20Social%20Sciences/EMS/Readings/139.105/Additional/Hills%20Like%20White%20Elephants%20-%20Ernest%20Hemingway.pdf

Lors de ce séminaire qui a eu lieu en janvier 2016, quelques rappels sur le behaviorisme américain nous ont permis de situer cet étonnant regard froid et distant que semble adopter un narrateur non seulement externe aux événements mais avec une volonté, on dirait, de ne pas du tout les pénétrer. À tel point que c’est l’ellipse, et donc la confusion de sens, qui semble régner dans la narration du récit.

Le behaviorisme américain, cette psychologie du comportement a empiété jusques dans la littérature à partir des thèses de Thorndike (L’intelligence animale, 1898) et notamment de John B. Watson (1878-1958) : « Le béhaviorisme prétend que le domaine de la psychologie humaine est le comportement humain. Il estime que la conscience n’est un concept ni défini ni utilisable ». La psychologie ne serait donc pas la science de l’esprit. Watson défend l’idée qu’il est possible de décrire et de comprendre les comportements sans faire référence à des processus psychologiques internes.

Hills like white elephants de Ernest Hemingway suivrait cet esprit là, écrit avec un tel détachement qu’on a l’impression d’observer des acteurs depuis le filtre d’une caméra qui cadre simplement un plan : celui d’un couple qui discute d’un sujet délicat, du moins sur lequel ils ne semblent pas tout à fait d’accord et qui tourne autour d’une opération que la fille doit subir, et qui affectera le couple – on pense forcément à un avortement –, à la terrasse d’un bar de station sous le soleil espagnol ; de plus, ils attendent un train. Un plan fixe, une sorte de photographie avec du son, sans intervention du narrateur, sans interprétation de l’observateur au moment de l’écriture… Autant de « distance » du raconteur avec ce qui est raconté nous invite à nous demander : est-ce bien de cela qu’il s’agit ? Est-ce que c’est possible de parler d’une écriture à l’ingérence 0 dans elle-même?

Après la présentation et le moment de commentaire habituel, la discussion qu’il y a eu autour du texte a rapidement tourné vers les différents points de vue que le lecteur peut adopter justement parce que l’écriture invite à s’interroger qui sont, que veulent et que disent réellement les personnages. Une des professeures a conclu l’échange de la sorte : « notre interprétation est la projection qu’on fait parce qu’on est des femmes », puisqu’il est vrai que le séminaire, à majorité féminine, a pris la défense de la fille, la présentant comme une victime. Dans un débat pareil, le lecteur aura tendance à prendre position, surtout si l’auteur ne prend pas lui-même position, du moins de manière explicite. C’est d’ailleurs ce que Milan Kundera reproche à Jeffrey Meyers, un professeur de littérature américain, dans son article « À la recherche du présent perdu[1] ». En plus de nous offrir une interprétation très intéressante sur l’écriture de Hills like white elephants, il nous offre une critique de l’opinion certainement très tranchée que le professeur Jeffrey Meyers a offert en 1985.

Un vocabulaire de l’incertitude introduit la réflexion de Kundera autour de la nouvelle : « Nous ne savons rien d’eux sauf qu’ils attendent le train pour Madrid où la jeune fille va subir une opération, certainement (le mot n’est jamais prononcé) un avortement. » (p. 24). Très loin, en effet, de la manière dont Jeffrey Meyers parle en 1985 de la nouvelle dans la biographie qu’il a écrite sur l’auteur[2] : « La comparaison des collines avec des éléphants blancs, animaux irréels qui représentent des éléments inutiles, comme le bébé non désiré, est cruciale pour le sens de l’histoire ».

Ce qui est vraiment intéressant, c’est que Kundera se lance dans une critique de la critique, qui pour lui est clairement orientée vers une interprétation biographique d’un texte qui illustrerait l’attitude de Hemingway lors de la deuxième grossesse de sa première femme et qui réduirait donc le texte à une synthèse de la psychologie de l’auteur, mais au fond, il ne fera finalement que la même chose : proposant son interprétation comme meilleure et surtout comme l’interprétation valable. Voyons un peu comment les commentaires de Kundera (ou plutôt, les critiques), s’insèrent (de manière visible, puisqu’il écrit dans le texte qu’il commente) dans le texte de Meyers :

« L’homme, égocentrique (rien ne permet de qualifier l’homme d’égocentrique), totalement imperméable aux sentiments de la femme (rien ne permet de le dire), essaie de la pousser à avorter pour qu’ils puissent être exactement comme ils étaient avant […] La femme, pour qui l’avortement est totalement contre nature, a très peur de tuer l’enfant (elle ne peut tuer l’enfant étant donné que celui-ci n’est pas né) et de se faire du mal. Tout ce que dit l’homme est faux (non : tout ce que dit l’home ce sont de banales paroles de consolation, les seules possibles dans une telle situation) » (p. 32-33).

 En lisant Kundera on a envie d’insérer aussi des commentaires dans ses commentaires du commentaire : de la même manière qu’il dit que rien ne permet de qualifier l’homme d’égocentrique ; on pourrait dire que tout permet de qualifier l’homme d’égocentrique, et le fait qu’on n’a aucune indication de son attitude lorsqu’il répète à plusieurs reprises des phrases comme « Well » , the main said « if you don’t want to you don’t have to. I wouldn’t have you do it if you didn’t want to. But I know it’s perfectly simple. ». L’insistance avec laquelle il laisse à la fille la liberté de faire ce qu’elle veut peut autant être signe d’une volonté paternelle de consolation comme d’une manipulation psychologique visant à lui faire croire qu’elle est seule maîtresse de son corps et des décisions qui l’affectent alors que c’est lui qui contrôle la situation justement parce qu’il sait qu’en lui laissant cette liberté elle croira la choisir d’elle-même, ce qui prouverait qu’il ne pense qu’à lui, étant un égocentrique et n’en ayant rien à faire de ce que la fille pense, sent ou veut.

Mais la question, finalement, n’est pas tellement là. La question est justement dans le fait qu’un texte pareil permette de donner aussi bien la raison à Meyers qu’à Kundera, et que tout en disant le contraire, ils disent tous les deux vrai. Pourquoi ? Et c’est là qu’il faut se pencher davantage sur le texte, comme nous dit Kundera lui-même « lisons attentivement la nouvelle » (p. 33) et voyons que tout est là pour qu’on soit incapables de déterminer une vérité sur les personnages, sur ce qu’ils disent.

Le manque d’annotations psychologisantes autour du dialogue empêche une interprétation certaine de son contenu. Il y a tellement peu d’indications qu’on a l’impression de « louper » des épisodes, l’ellipse et les trous nous invitant à mettre ce qu’on veut entre une réplique et l’autre. La preuve, par exemple, dans cette partie où la fille veut goûter l’anis. On n’a pas le temps de comprendre qu’elle a commandé qu’elle l’a déjà goûté et énonce un jugement :

 

« Do you want it with water ? »

« I don’t know », the girl said. « Is it good with water ? »

« It’s all right. »

« You want them with water ? » asked the woman.

« Yes, with water. »

« It tastes like licorice. » the girl said and put the glass down.

 

L’auteur a choisi de ne pas écrire le geste de la serveuse qui sert les verres, le regard de la jeune fille qui voit de l’anis pour la première fois dans un verre, qui le sent peut-être avant de le porter à sa bouche. Bref, l’auteur a choisi de nous laisser choisir, ou plutôt l’écriture nous laisse choisir, écrire à notre tour : c’est à nous d’inventer. De la même manière c’est à nous d’imaginer si l’homme est sincère lorsqu’il dit à la jeune fille qu’elle peut ne pas subir l’opération si elle ne le souhaite vraiment pas, à nous d’imaginer le ton avec lequel il dit ça. Par moments même à nous d’imaginer qui dit quoi, quand dans un long échanges de répliques plus aucun verbe de parole nous rappelle qui dit quoi et on est presque obligés de suivre du doigt et de compter les répliques pour comprendre qui parle. Confondus par la vitesse de l’échange, mais aussi par l’incertitude à cerner les personnages, qui fait qu’on pourrait presque attribuer une parole ou son contraire à n’importe lequel des deux :

 

« And we could have all this » she said. « And we could have everything and every day we make it more impossible. »

« What did you say ? »

« I said we could have everything. »

« We can have everything. »

« No, we can’t. »

« We can have the whole world. »

« No, we can’t. »

« We can go everywhere. »

« No, we can’t. It isn’t ours any more. »

« It’s ours. »

« No, it isn’t. And once they take it away, you never get it back. »

 

Certainement, pour reprendre encore une fois les mots de Kundera, « Ce qui est curieux dans cette nouvelle de cinq pages, c’est que l’on peut imaginer, à partir du dialogue, d’innombrables histoires. » (p. 23)

Peut-être finalement que ce présent que Kundera dit que cette nouvelle réussit à capturer par l’écriture, ce qu’il appelle avec un clin d’œil à l’écriture de Proust cette « recherche du temps présent »[3] n’est autre que le présent de la lecture lui-même. Peut-être que Hemingway réussit par cette nouvelle à nous mettre en face des limitations de la lecture en même temps que des possibilités infinis.

Ainsi, et pour faire encore un lien avec ce penser qui m’occupe particulièrement en ce moment, je dirais que Hemingway a su par cette nouvelle atteindre cette force du poétique dans la prose, cette force qui se distingue du prosaïque par une écriture intensive plutôt qu’extensive, une écriture qui « condense », « abrège » et peut-on dire, nous laisse vraiment la place pour étoffer, continuer, inventer… Cette écriture que John Dewey décrit un peu plus tard dans ces termes :

« While is no difference that may be exactly defined between prose and poetry, there is a gulf between the prosaic and poetic as extreme limiting terms of tendencies in experience. One of them realizes the power of words to express what is in heaven and earth and under the seas my means of extension ; the other by intension. The prosaic is an affair of description and narration, of details accumulated and relations elaborated. It spreads as it goes like a legal document or catalogue. The poetic reverses the process. It condenses and abbreviates, thus diving words an energy of expansion that is almost explosive. A poem presents material so that if becomes a universe in itself, one, which, even when it is a miniature whole, is not embryonic any more than it is labored through argumentation. There is something self-enclosed and self-limiting in a poem, and this self-sufficiency is the reason, as well as the harmony and rhythm of sounds, why poetry is, next to music, the most hypnotic of the arts.[4] »

[1] dans L’infini, nº37, printemps 1992, Gallimard, p. 22-34.

[2] La traduction française a été éditée en 1987 chez Belfond.

[3] « Qu’est-ce qu’une conversation, dans la réalité, dans le concret du temps présent ? Nous ne le savons pas. Nous savons seulement que les conversations au théâtre, dans un roman ou même à la radio, ne ressemblent pas à une conversation réelle. Ce fut certainement l’une des obsessions artistiques de Hemingway. » (p. 28-29)

[4] John Dewey, Art as experience, The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005 [original edition 1934], p. 250-251.

Quelle légitimité pour l’enseignement de la lecture (littéraire)?

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salle de cours – Liceo español Luís Buñuel

« Es una clase seria, igual que los demás días[1] »

 

Ainsi commençait la classe de mathématiques du vendredi 16 octobre 2015 au Liceo Español Luís Buñuel de Neuilly-sur-Seine.

Pas de calculatrices sur les tables, ni de théorèmes sur le tableau : ce jour-là on lisait. Ou en tous cas, on faisait lire.

Il s’agissait d’une de ces heures de cours non linguistiques dédiés au « Plan de lecture » mis en place par le Liceo lui-même et approuvé par le ministère d’Éducation espagnol. En effet, l’éducation à l’extérieur a un curriculum propre, ainsi que chaque établissement à l’étranger. Le liceo Luís Buñuel compte donc avec ce plan spécifique qui a pour but de « favoriser la compréhension lectrice et la promotion de la lecture. […] Nous partons de l’idée qu’un plan de lecture est un appui indispensable à la tâche qui est menée dans les différents départements pour l’acquisition et le développement des compétences basiques. Toutes, depuis la compétence mathématique et la connaissance du monde physique, jusqu’à l’initiative et l’autonomie personnelles, ainsi que la compétence sociale et citoyenne et la capacité d’apprendre à apprendre, peuvent être améliorées avec l’application d’un plan de lecture collectif [2] ».

À l’origine cette idée, affirmée par la directrice du département de langue et de littérature que « l’enfant ne comprend pas… c’est-à-dire que nous lui avons demandé quelque chose dans un examen et il n’a pas compris la question… nous ne savons même pas s’il connaît la réponse. C’est-à-dire qu’il y a des problèmes de com-pré-hen-sion initiale., et surtout lorsque tu commences à analyser un graphique et qu’il n’est pas capable de l’analyser, ni d’analyser un document, c’est-à-dire que ça lui est égal. ».

On déplace la lecture dans les classes de physique-chimie, on donne à lire des œuvres complètes qui traitent de sujets scientifiques, historiques… On travaille, comme ce vendredi d’octobre, sur des articles de journaux. Un plan imaginé par un département littéraire mais qui ne se limite pas à un objectif littéraire : l’idée semble vraiment de lire plus et mieux.

Une belle initiative qui commence cependant avec des difficultés de mises en place, les élèves semblent peu disposés à s’investir dans cette lecture sporadique et qui vient perturber la continuité du programmes de mathématiques, d’où, peut-être cette précision de la part de l’enseignante ?

Bien que prononcée par une enseignante scientifique, cette demande de sérieux, cette demande de légitimation de l’activité autour des textes, semble être un écho à cette idéologie de la crise autour des matières littéraires, linguistiques ou de sciences humaines qui accompagne une crise économique et intellectuelle plus générale qui semble réclamer une « utilité » pour l’enseignement scolaire à l’heure où la préparation intellectuelle ne garantit pas une sécurité sur le plan social. D’où la réponse sous forme de solution pratique : les élèves ne comprennent pas les consignes, on va donc aborder la lecture sous l’angle de la « compréhension lectrice ». La littérature, ou mieux encore, la lecture de tous types de textes, peut « servir » à mieux déchiffrer une information en vue de mieux répondre à ce qui est attendu. En effet, l’entraînement à cette compréhension lectrice (après une première lecture du texte distribué qui, en l’occurrence, est un article de journal sur « l’inculture numérique » ) est le « résumé » ou ce que l’enseignante de mathématiques explicite quand les élèves ne comprennent pas : « dis-le avec tes propres mots ».

Mais que demande-t-on au juste à l’apprenant ? On lui demande de reformuler, en quelque sorte de faire sien, de comprendre et de redire à sa manière, et pourtant, « Un résumé N’EST PAS votre opinion personnelle hein. parce que j’ai vu un peu partout que dans certains cas vous tendez à faire une opinion personnelle. Un résumé est quelque chose d’objectif, je fais un résumé et après je peux donner mon avis, mais c’est autre chose. Le résumé est quelque chose d’objectif, je ne donne pas mon avis, en tous cas si je le donne, je dois dire que c’est mon avis mais… ».

Entre compréhension, interprétation mais aussi entre opinion et objectivation, les mots de l’enseignante semblent reprendre tous les problèmes qui sous-tendent l’enseignement littéraire et linguistique aujourd’hui.

En tous cas il mettent à jour ce paradoxe dont est faite cette « crise » des lettres qu’on lit et entend partout depuis quelques dizaines d’années déjà (crise de l’objet livre, de l’activité de lecture, de la place de la littérature dans le champ culturel, crise de son enseignement…) : entre volonté de légitimation de l’enseignement proprement littéraire et besoin de s’ouvrir à d’autres formes de lectures qui favorisent une activité utile, compétente, préparant un citoyen à des lectures informatives et usuelles qu’il soit capables de « comprendre » et de restituer.

Il suffit d’ouvrir le dernier livre de Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015, pour apercevoir les références qui forment cette chronologie « critique » :

Vincent Jouve, Pourquoi étudier la littérature ?, Dominique Viart, « Les menaces de Cassandre et le présent de la littérature » dans Fins de la littérature – Esthétiques et discours de la fin, William Marx, L’adieu à la littérature.

« Quand on demande aux élèves pourquoi ils ne choisissent pas cette filière [littéraire], ils répondent : parce qu’elle ne sert à rien, parce qu’elle ne prépare pas à la vie active » Tzvetan Todorov, « Livres et vivre », Le Débat, nº135, Paris, Gallimard, 2005, p. 53.

En tous cas si cela pose la question du type de lecteurs formés dans nos écoles aujourd’hui, cela pose forcément aussi la question de la spécificité de la matière littéraire aujourd’hui. En tant que discipline travaillant sur un objet artistique on peut se demander dans quelle mesure elle permet (si d’ailleurs, elle a permis) une expérience esthétique aux élèves. Si en classe de musique et en classe d’arts plastiques on joue et on dessine, il est plus rare qu’en classe de littérature on lise et encore plus rare, qu’on écrive. Peut-être que c’est par la distanciation avec tout ce qui est jeu, flou, atelier, tâtonnement que la matière a réussi à se légitimer ? À devenir une de ces matières incontournables ? Personne ne redouble en ayant raté la musique ou les arts, mais la littérature, le Français, il en va bien autrement !

Pourtant cette exclusivité de la matière littéraire, sa légitimité est, comme on l’a vu plus haut, remise aujourd’hui en question. Elle l’était déjà il y a une quinzaine d’années, reprenons des mots d’un didacticien d’hier :

« À l’heure où la recherche et l’enseignement public doivent constamment justifier leur rôle socioculturel et la part budgétaire qui leur est allouée, il n’est pas indifférent que la conception isolationniste de la littérature cède de plus en plus face à la conception intégrative. Cette dernière approche situe la lecture et l’interprétation dans une perspective plus large, ouverte à d’autres médias que le livre et liée à l’étude générale de l’histoire culturelle. » (« Enseigner aujourd’hui la littérature Le point de vue de Jean-Michel ADAM et Noël CORDONNIER[3] »).

En effet, quinze ans après, et dans un pays voisin comme l’Espagne, cette volonté intégrationniste semble très bien avoir été « intégrée ». En classe de langue première on lit des extraits de journaux, des curriculum vitae, des œuvres considérées comme des best-sellers en classe (les manuels distinguent très bien la partie « lecture » de celle d’ « éducation littéraire »), la directrice du département de langue du Lycée Luís Buñuel le dit bien : « la littérature est marginalisée parmi les élèves, on essaye donc de faire la promotion de la lecture au sens large ».

Si on remplace lecture de textes littéraires pour une lecture de compréhension ou plutôt de vérification de la compréhension, est-ce aussi pour répondre à un dégoût de la littérature qui pousserait, par conséquent, à un dégoût de la lecture, obligeant à déplacer le regard vers quelque chose de plus accessible pour les apprenants ?

Mais d’où viendrait ce dégoût ? Serait-ce le dégoût du formalisme qui poursuit l’analyse de textes littéraires depuis le structuralisme ? Serait-ce lui qui aurait tué la possibilité du plaisir en classe de littérature ? Relisons la Nouvelle Revue Française d’octobre 1996 : « Un crime parfait – ou presque – s’organise, perpétré avec les gants blancs et les instruments lisses de la science, au nom des plus louables intentions. La victime désignée : le génie littéraire. L’imagination et ses prestiges douteux. L’expérience et sa part d’ombre. Pour comprendre un peu ce qui se trame, il suffit d’écouter les consternants leitmotivs de cette nouvelle langue de bois. ‘Indices d’énonciation’, ‘stratégie d’argumentation’… Plus d’écrivains, mais des ‘locuteurs’. Et surtout, plus de sens, plus d’œuvre. Il fallait une réponse et une mise en garde, contre ce prétentieux galimatias empruntant ses méthodes à un discours périmé depuis vingt ans, mais qui surnage, monstre obsolète, dans les eaux stagnantes de l’éducation nationale.[4] »

L’enseignement littéraire change, tente de s’adapter aux nouvelles exigences sociales et peut-être professionnelles, on lit en classe de mathématiques pour mieux comprendre les théorèmes, mais on ne lit plus forcément de la littérature.

On commande à lire des textes patrimoniaux en classe d’espagnol, mais on ne les commente plus en cours, au mieux on impose une fiche de lecture servant à prouver l’intérêt qu’on a pu porter au livre de son côté, au pire un examen « type test » permettant de compenser les lecteurs qui ont accomplit leur tâche et de punir ceux qui ne l’ont pas fait, ou qui ne l’ont pas fait en cherchant à amasser le maximum d’informations en vue de prouver les informations qu’ils ont tiré du texte.

Bref, au-delà du fait qu’on puisse justifier que l’école ait un vocabulaire de la légitimation aussi bien que de la défense d’une idéologie de la crise de la littérature, il s’agit de constater que la place de la littérature devient une question. Si elle mérite oui ou non une légitimation, cela est à interroger aussi.

Peut-on vraiment penser que la littérature n’est pas appropriée ou qu’elle ne se suffit pas à elle-même pour combattre des problèmes d’incompréhension ? Doit-on arrêter la lecture de textes littéraires ou les cantonner à des études théoriques en vue d’enseigner une histoire littéraire, ou une histoire culturelle du pays? Doit-on peut-être arrêter de penser à la spécificité des textes littéraires pour commencer, peut-être, à lire de manière littéraire tout type de textes ?

Autant de questions sans réponse…

[1] « C’est une clase sérieuse, comme tous les autres jours »

[2]Curriculum spécifique au Liceo Luís Buñuel, consultable sur http://www.mecd.gob.es/exterior/centros/luisbunuel/es/departamentos/plandelectura/planlectura15-16.shtml

[3] HUYN Jeanne-Antide, LORANT-JOLLY Annick, (coord.), Le Français aujourd’hui, « Lecteurs de littérature », nº 121, mars 1998, p.9.

[4] « Éditorial », p. 4-5.