« L’analyse du discours de l’Ecole »

http://www.conscila.org/index.php/journees-conscila


Si en ce moment mes interrogations portent sur les objectifs politiques de l’enseignement de la littérature à l’école, la lecture en profondeur des prescriptions officielles est un passage obligatoire.

D’où ma sensibilité au sujet de l’après-midi de la journée ConScila sur l’Analyse du discours de l’école qui s’est tenue à La Maison de la Recherche ce 1er avril 2016 :

“École et discours institutionnels”

Il m’a paru très intéressant que la première intervention, faite par Didier Colin (Espé de Créteil, universté Paris-Est Créteil, Céditec) ait mis en avant la difficulté à distinguer les discours institutionnels des discours des enseignants. En effet, la question à poser aux discours institutionnels, c’est-à-dire, dans le cadre de l’école, aux programmes d’enseignement, me semble être celle de la légitimité que lui donnent les enseignants et par là-même, de l’usage qu’ils en font dans leur pratique enseignante. C’est la question posée en filigrane dans les entretiens que ce chercheur a mené auprès de plusieurs enseignants de la dernière année de l’enseignement élémentaire et la première année de collège d’Orléans et ses alentours.

C’est à travers des questions sur leur conception de l’écriture que cette enquête a permis de mettre en avant une conformité du discours enseignant avec le discours institutionnel, ce qui prouve une adéquation aux instructions officielles et un salut qui n’est pas fait aux discours des didacticiens qui eux sont davantage mis de côté par les enseignants, l’enquête de D. Colin révélant des raisons dues souvent à l’écart entre les inquiétudes des enseignants et celles des didacticiens :

– pas de légitimité ou de validité

– les didacticiens jargonnent et il y a une difficulté à les comprendre

– difficulté d’accès aux différentes revues et travaux

– divergences entre les didacticiens qui rend la compréhension encore plus difficile

– reproche de la charge idéologique des programmes

 

Cela ramène à la fameuse question du lien (ou plutôt du manque de lien) entre les recherches théoriques et les applications pratiques ou encore entre l’université et la société, mais il s’agit là d’un autre problème.

En tous cas, pour reprendre les mots de Didier Colin, « les programmes fonctionnent comme un principe unificateur des conceptions, des opinions, et partant, des pratiques des enseignants interrogés dont le travail semble codifié et formalisé par les prescripteurs ». Une solution face à la complexité de certaines notions qui sont à la base des exigences de l’enseignement du français, par exemple ? Je reprends le résultat d’un des entretiens que j’ai moi-même mené avec des enseignant(e)s de lycée.

Mme R, enseignante de français de seconde au Lycée Français de Barcelone se dit « rassurée » par l’utilisation des prescriptions données par les programmes et les documents d’accompagnement :

 

C : Dans quelle mesure tu t’appuies sur les instructions officielles pour prévoir tes cours ? Que ce soit les programmes, les documents d’accompagnement…

R : Disons que ça m’inspire déjà pour le choix des livres, puisque tu ne choisis pas comme ça au hasard + ça m’inspire aussi bien évidemment pour les mouvements littéraires que tu dois étudier en fonction des niveaux que t’as et puis… dans les séquences Éduscol de toute façon c’est vrai que ce qui me rassure aussi c’est de savoir que déjà dans la séquence, je vais avoir les les… cette séquence va répondre aux instructions officielles. Donc là je me pose moins de questions tu vois.

 

Et lorsque je lui ai posée la question de la manière dont elle comprend une des exigences du programme celle de « la formation du jugement et de l’esprit critique », elle n’a pas analysée le discours en lui-même, en prenant une posture critique et en évaluant non seulement le contenu mais aussi les possibilités d’application, elle a tenté de m’expliquer comment elle essayait de former l’esprit critique, comment elle, finalement, appliquait au mieux le programme dans ses classes.

En constatant que le discours de l’enseignant peut s’accorder tellement à celui des programmes qui ne fournissent jamais d’indications précises sur la manière dont on doit former, par exemple, à avoir « un jugement et un esprit critique », ce suppose soit que l’enseignant en a une définition propre, soit qu’il y a une sorte d’accord tacite sur la définition de certains termes, ce qui suppose aussi qu’il y a accord et peu de discussion. Puisqu’ainsi que l’a rappelé Pascale Delormas (UPEC-Céditec) lors de son intervention, « les programmes se présentent comme homogènes et uniphoniques », comme pour transmettre un enseignement tout aussi unifié et homogène, ce qui facilite sans doute, au moins dans l’idée, une éducation nationale.

Ainsi, si le constat de Didier Colin est celui d’une parole collective consensuelle « il me disent tous la même chose ! » il faut davantage interroger et observer les pratiques en classe pour dénicher la part de travail et d’appropriation des discours officiels qui paraît plus difficile dans un dire qui est façonné par des textes prescriptifs dont les enseignants se revendiquent.

Mais l’accord du discours enseignant avec le discours officiel pose finalement la question du discours lui-même, de ces mots que des chercheurs en analyse du discours comme Julien Longhi et Abdelouafi El Otmani de l’Université de Cergy-Pontoise répertorient et catégorisent grâce à des logiciels d’analyse comme Trope, Iramutec ou Alceste. S’il paraît intéressant d’observer la quantité de mots qui apparaissent dans un discours et pouvoir confronter les résultats d’observations, il est aussi vrai qu’il paraît compliqué de tout ramener à des champs lexicaux surtout tant qu’on a pas fait une problématisation de termes extrêmement complexes et lourds de sens bien avant leur utilisation dans le champ de l’éducation.

Dans le programme de « Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire. » disponible en ligne mais qui correspond à 9 pages de word en format Times police 12, on a 15 fois l’occurrence « esthétique » et ce mot a autant attrait à la subjectivité des élèves « conscience esthétique » qu’aux objets d’études « en leur faisant approcher les mouvements esthétiques ». Il reste qu’ainsi que ça a été dit lors de cette journée d’étude, la complexité des discours réside justement dans le fait qu’il ne s’agit pas d’une parole à discuter ou problématiser mais à prendre en tant que telle. Une parole qui ne comporte pas de notes de bas de page ni de références théoriques et qui a tendance à poser comme transparentes des notions qui ont connu des définitions sinon contradictoires du moins différentes dans l’histoire des idées et qui comportent des engagements pédagogiques tout aussi variés.

Pour continuer la réflexion, une référence parmi d’autres :

Delormas et Montandon « Conceptions de la citoyenneté européenne à l’école : une cacophonie institutionnelle » dans C Delory-Momberger… La citoyenneté europénne. Désirs d’Europe. Regards des marges.

 

Pour terminer, j’aimerai tout de même faire référence à cette préposition très intéressante qui se trouve dans le titre de la journée: le discours DE l’école. L’école a un discours? Des discours? Qui est l’école? Cela nous amène a une autre interrogation, celle de l’existence et le mode de fonctionnement des entités collectives, le sujet principal d’un des séminaires que je suis cette année à l’EHESS dirigé par Philippe Urfalino http://enseignements-2015.ehess.fr/2015/ue/165/ qui est parti de ce rappel des deux postures principales par rapport à cette pensée sur les entités collectives: d’une part, si on se range du côté de Philippe Pettit (philosophe et théoricien politique, écrits sur le républicanisme) et de Christian List (économiste et philosophe), les entités collectives n’existent pas, il n’est pas pertinent de les penser en tant qu’unité. Du côté de Vincent Descombes, les entités collectives existent, elles sont bien pertinentes (voir 2013, Les embarras de l’identité, notamment la quatrième partie, « Identité collective »).

L’école rentre parfaitement dans ce qu’on pourrait appeler une entité collective, avec tous l’embarras que cela implique, notamment lorsque la responsabilité qu’on lui donne n’est pas la moindre dans une société: celle de former les citoyens de demain. Mais qui prend cette responsabilité? Est-ce les gouvernements, qui en s’appuyant sur des spécialistes qui lisent les didactitiens fabriquent des curriculums tout en contentant les exigences européennes, est-ce ces enseignants qui sont obligés de partir de ces mêmes instructions pour en faire ce qu’ils veulent/peuvent? Est-ce ces élèves souvent réticents, mécontents et presque indignés de ce qu’on leur donne à faire? Est-ce les parents, eux qui lisent (ou pas) les programmes et qui acquiescent? Fait-on le choix de prendre l’école comme entité, acceptons-nous l’homogeinéité des discours qui la sous-tendent, unité artificiellement construite, ainsi que nous l’a rappelé Didiel Colin? Ou alors allons-nous écouter de plus près les acteurs, écouter les réticences, les appropriations? En tous cas, la question de l’entité collective pose la question de la responsabilité, de la participation des sujets, de la prise en main de ces discours qui circulent comme évidents, transparents, et qui portent en eux toute la profondeur des objectifs politiques de l’enseignement. Ainsi, je reviens à une des questions posées par P. Urfalino lors de son séminaire,

« Est-il possible de blâmer des entités collectives ? Ne faudrait-il pas plutôt penser aux individus qui sont derrière ? »

Le vacarme des textes officiels : programmes, curricula, pratiques… et littérature

 

http://www.afef.org/blog/post-journye-de-travail-de-lyafef-pourquoi-et-comment-mettre-en-yuvre-les-nouveaux-programmes-au-collygeyy-p1575-c19.html

Mur peint, Rue Riquet 75018 Paris

Mur peint, Rue Riquet 75018 Paris

Le samedi dernier s’est tenue au collège Aimé Césaire une réflexion sur l’application des nouveaux programmes du collège.

Cette journée, organisée par l’Association Française des Enseignants de Français, a porté particulièrement sur la place du français dans la réforme des programmes ou dans le nouveau « curriculum », puisque voici une des nouveautés qui ont été commentées : le passage d’une approche classique, de « programme » à une approche curriculaire.

J’ai assisté à cette journée qui a compris des présentations générales sur le contenu et les possibilités de mise en œuvre des nouveaux programmes ainsi que des ateliers où les enseignants ont pu présenter des projets et échanger autour de leurs questionnements et difficultés.

N’étant pas moi-même enseignante, il s’agissait pour moi de comprendre de quelle manière les programmes sont envisagés par ceux qui les rédigent et par ceux qui doivent les appliquer ; il s’agissait donc peut-être de comprendre l’écart qui peut exister entre la conception idéale faite en amont et les retombées pratiques dans la classe, avec ses limites et ses difficultés.

 

Une des premières questions qui a été posée par Viviane Houx, présidente de l’Afef, concernait les changements que pouvait introduire une conception curriculaire des programmes.

La complexité de ce mot en apparence un peu obscur a été démêlée par Denis Paget, ancien professeur de français aujourd’hui au conseil supérieur des programmes scolaires, c’est-à-dire par un des penseurs rédacteurs de ce fameux curriculum.

Il nous a d’abord rappelé l’origine d’une telle conception : les recherches de la sociologie anglosaxonne sur les programmes scolaires.

Mais qu’en est-il des changements concrets que cela introduit ? « L’idée d’un programme curriculaire est de penser les matières de manière plus cohérente, et non pas comme chacune isolée, prise l’une à côté de l’autre. Il s’agit de penser l’enseignement comme un ensemble. »

Certainement, cela semble avoir un intérêt d’introduire un lien entre les différentes matières, cela semble être d’ailleurs le but de ces nouveaux Enseignements Pratiques Interdisciplinaires qui combinent différentes thématiques, différents champs disciplinaires et jusqu’à différentes langues dans un même enseignement.

Mais si l’idée paraît intéressante et nécessaire dans un monde de l’échange, les enseignants se posaient des questions pratiques : comment former les enseignants à des projets concrets applicables en classe ? Comment penser l’organisation d’un nouvel emploi du temps ? Des questions qui surgissaient parmi le public et qui ne concernaient pas d’ailleurs que les EPI.

Dans une pensée d’ensemble de l’enseignement, on sous-entend que chaque matière doit être capable de tisser des liens avec les autres, mais quels liens ? Suffit-il de faire des liens thématiques ? Je pense à ce « Plan de lecture[1] » mis en place dans le Liceo español Luís Buñuel, avec cet article de journal « bidouillé » par les enseignantes de mathématiques (elles ont découpé l’article, enlevé les références, ajouté un graphique)

Afef, journée du 12 décembre

Afef, journée du 12 décembre

qui devait faire un lien avec la classe de langue et de littérature, un lien entre la lecture et la compréhension mathématique du monde, un lien qui faisait bailler les élèves et que les enseignantes devaient justifier en permanence : rappelons-nous ce « Es una clase seria, igual que los demás días ». Je pense donc à la difficulté de mettre en place des activités interdisciplinaires, de jonction, tout en faisant comprendre aux élèves l’intérêt de telles activités.

Quelqu’un dans l’assistance à cette présentation sur le curriculum a insisté sur le besoin d’une formation continue pour les enseignants : serait-ce cela une solution pour trouver une interdisciplinarité réelle et des moyens de la justifier qui lui donnent sens ?

Cela pose forcément la question qui a été soulevée de manière très réaliste par Denis Paget : celle de la distinction entre le curriculum prescrit, le curriculum réellement enseigné et celui acquis par les élèves (« ce que la majorité des élèves est capable ou pas de faire »).

En effet, quand je lis ce que la littérature doit faire dans le curriculum espagnol, je me demande déjà, de quelle manière des instructions aussi floues et confuses peuvent être comprises par les enseignants et transformées en pratiques concrètes, et donc ce qui en reste pour les élèves :

 

« La réflexion littéraire à travers la lecture, compréhension et interprétation des textes significatifs favorise la connaissance des possibilités expressives de la langue, développe la capacité critique et créative des étudiants, leur donne accès à la connaissance d’autres époques, d’autres cultures et les confronte à des situations qui enrichissent leur expérience du monde et favorise la connaissance d’eux-mêmes.[2] »

 

Des notions aussi vagues que « capacité critique » ou « capacité créative » parsèment un curriculum qui devient plus une source de problématiques théoriques qu’un appui pragmatique.

On peut bien sûr s’interroger sur le besoin de pragmatisme dans les instructions données aux enseignants, mais il reste que l’écart entre ce qui est prescrit et ce qui se fait, paraît évident en lisant de tels propos.

D’ailleurs la question du concret, des spécificités de chaque classe, de chaque élève paraît secondaire voire oubliée par des programmes qui sont pensés « à partir d’un élève qui reste un élève virtuel ».

Pourtant la présentation de Denis Paget a pointé des responsabilités assez concrète de l’école, celle d’une « recherche d’une culture ‘modernisée’ bien en prise sur le monde d’aujourd’hui, capable de créer un sentiment puissant d’appartenance à la communauté humaine à ses différentes échelles, mais aussi d’installer une distance critique[3] qui seule peut assurer la liberté d’action et de jugement. »

 

Concernant le moyen pour inculquer au mieux cet esprit distancé, critique, la primauté a été donnée par Denis Paget à la langue : « Le professeur de français au collège est avant tout un professeur de langue. », il a insisté sur le besoin de donner plus d’importance aux compétences de communication : oral, écrit ; « il ne s’agit pas de mettre de côté les littératures mais de donner plus d’importance au langage ».

Mis à part la difficulté que je vois à distinguer littérature et langage, je constate que cette proposition faite par un « programmateur » français est aussi celle du curriculum espagnol.

Regardons un peu la distinction qui est faite dans le programme espagnol entre les différentes catégories de « compétences à acquérir ».

 

Bloc 1 : Communication orale : écouter et parler

Bloc 2 : Communication écrite : lire et écrire

Bloc 3 : Connaissance de la langue

Bloc 4 : Éducation littéraire[4]

 

Il semble donc que la littérature en tant que telle arrive en dernier et encadrée d’une manière qui pose des questions : que veut dire éduquer à la littérature ? Faut-il distinguer une catégorie pareille si on envisage qu’une telle « éducation » se fait dans les précédentes, à savoir lire, écrire, écouter et parler avec les œuvres littéraires ?

Apparemment, il semblerait que lorsqu’on s’intéresse à la nécessité de former des élèves capables de réagir face aux discours d’aujourd’hui, capables de prendre de la distance, de créer leurs propres discours, ce ne soit pas la littérature qui est privilégiée, mais une compétence de « communication ».

Au-delà de la question de l’intérêt ou pas d’un enseignement de la littérature pour répondre à cette responsabilité de l’école, se pose forcément la question de la place qu’on lui donne à l’école. Si elle ne prépare pas de manière privilégiée à réfléchir, à discourir, à quoi prépare-t-elle ? Peut-être avant tout à cultiver des lecteurs ? À leur donner un patrimoine leur permettant de se sentir appartenir à leur culture et à leur nation ?

 

« Comprendre des textes littéraires représentatifs de la littérature du Moyen Âge au Siècle d’or en reconnaissant l’intention de l’auteur, en reliant leur contenu et leur forme aux contextes socioculturels et littéraires de l’époque, en identifiant le thème, en reconnaissant l’évolution de quelques topoï et formes littéraires et en exprimant cette relation avec des jugements personnels raisonnés.[5] »

 

Dans tous les cas, pour revenir à la question posée par Denis Paget lui-même de savoir en quoi ce projet d’interdisciplinarité ne sera pas « une perte de temps sur l’enseignement » mais « le plus de l’enseignement », aucune réponse concrète n’est apportée. En finir avec des enseignements autonomes, spécifiques et coupés entre eux, mais pour quelle alternative et surtout comment faire ? L’angoisse d’une application concrète fait ombre sur l’enthousiasme que pourraient avoir les professeurs en comprenant en quoi « l’interdisciplinarité va aider les disciplines ».

Passant de la parole des textes officiels à la voix des élèves, Dominique Bucheton, dont l’absence à été comblée par un discours que Viviane Houx a très bien prononcé, a demandé de « se taire davantage pour laisser la place à la parole de l’élève. Respecter leur faire, lire, écrire, manipuler, discuter. Pour qu’ils soient moins passifs, plus réflexifs. Il faut changer l’emploi du temps de la classe, la forme magistrale de la classe. Être plus à l’écoute. » Elle va jusqu’à proposer de « refonder une culture professionnelle. »

 

Pour revenir à la question de la place de la littérature dans l’enseignement, il semblerait que cette place soit non plus à réfléchir comme place unique, spécifique, mais prise dans un ensemble dans lequel elle n’a d’ailleurs pas la priorité. Lors des ateliers de l’après-midi, les problèmes qui ont été posés pour la classe de français sont ceux du lien de la matière avec la « construction de l’élève en tant que sujet qui passe en dehors de l’école par les réseaux sociaux, les médias, le numérique ». Un projet extrêmement intéressant a été présenté par Rémy Collignon (enseignant au Lycée professionnel Darius Mihaud au Kremlin-Bicêtre) : un projet d’écriture de stage par des élèves d’Accompagnement Soins et Services à la Personne qui devait servir à prendre en main son expérience, être capable d’avoir un discours sur elle et aussi de s’entraîner à l’écriture journalistique, en ayant une réflexion sur le monde des médias de l’informations.

http://www.docdarius.fr/dariusmag/spip.php?article155

Et pourtant, quand on lit ce qu’ont fait ces élèves, on a l’impression de lire de la poésie, de la littérature ; à la question de savoir si les élèves ont eu l’occasion de parler de leur lecture des écritures des autres, l’enseignant a répondu qu’ils ont lu en classe, oui, mais qu’il n’y a pas eu forcément un retour réflexif, une prise de conscience de leur acte d’écrivains à côté de leur produit journalistique. « Je ne veux pas les faire aller trop loin. »

Peut-on aller trop loin ? L’écriture et la lecture littéraire seraient ce qui nous font aller plus loin que les autres pratiques de lectures écritures ou justement ce qui nous permet de pousser plus loin la lecture de textes non littéraires par une approche littéraire ?

Ne faut-il pas alors toujours tenter d’ « aller plus loin » ?

 

Si aujourd’hui, dans un but interdisciplinaire, dans un monde des compétences de communication la place de la littérature a tendance à être écartée, peut-être qu’il faudrait se réinterroger, avec les didacticiens qui craignaient qu’on en arrive là il y a déjà quelques années, l’indispensabilité de ce qui pris à part n’est finalement qu’une catégorie scolaire, pour comprendre la pertinence de la question, pour comprendre enfin, s’il faut ou pas sauver la place de la littérature, si place privilégiée elle a eu un jour.

 

Pour continuer la réflexion sur le besoin de la lecture de la littérature pour former à la lecture en général et pour les hispanophones voici un cycle de conférences prononcées par un didacticiens espagnol, Fernando Lázaro Carreter (1923, 2004) ayant été membre de l’académie espagnole, qui problématisait dans les années 90 le besoin de comprendre l’importance de « de ce moment critique, de cet instant dans lequel en grande partie, se joue pour les nouveaux citoyens leur futur de lecteurs, c’est-à-dire leur destin de citoyens dans leur plénitude[6] », c’est-à-dire ce moment où apparaît, dans la vie de l’élève « le livre scolaire ».

http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22023&l=1

[1] Voir mon article « Quelle légitimité pour l’enseignement de la lecture (littéraire)? » http://lectures.hypotheses.org/39

[2] « La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos. » Currículo Básico ESO y Bachillerato, « Lengua y literatura castellana, 4º de la ESO » p. 358. http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37 consulté le 09/11/15

[3] Voilà une des questions centrales de ma recherche depuis que je l’ai aperçue un peu partout, sans explication ou problématisation réelle, dans le curriculum espagnol. La distance critique ou l’esprit critique semblent être des fantasmes de l’idéologie scolaire de nos pays, en tous cas, elle se présente aussi avec force dans ces classes de français où l’enseignant semble convaincu de préparer des esprits critiques en apprenant aux élèves à faire des commentaires de texte.

[4] Currículo Básico ESO y Bachillerato, op.cit, p. 359 à 364.

[5] ibid., p. 364.

[6] Fundación Juan March, Conferencias de Fernándo Lázaro Carreter, Hacia una moderna pedagogía de la literatura, « El texto literario y el acceso a la lectura », http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p1=22023&l=1, min 20 :30, consulté le 15/12/2015.