S’exprimer, S’exister par la lecture

« La lecture est cette pratique en prise permanente sur ‘autre chose’ que le texte, non par indifférence au sens mais par intérêt (par désir) pour les possibles que ce sens déploie. » p. 225

couverture
Il y a quelques jours nous nous sommes réunis entre doctorants, sous la coordination de notre directeur de recherche, Serge Martin, pour échanger autour de deux ouvrages de Marielle Macé :

Façons de lire, manières d’être. Gallimard, 2011.

Styles. Critiques de nos formes de vie. Gallimard, 2016

 

Ces rendez-vous relativement réguliers correspondent à ce qu’on appelle des « ateliers de lecture », c’est l’occasion de faire une lecture critique d’un ouvrage théorique mais aussi de nous informer de l’avancée de nos travaux, en témoignant de quelle manière telle lecture influence notre travail ou comment notre travail nous permet d’adopter un certain prisme pour lire tel ouvrage.

Dans mon cas, étant donné mon sujet de thèse, je me suis occupée à démêler ce qui m’a semblé être une belle anthologie d’expériences de lecture d’écrivains reconnus.

Je vous propose ici une reprise des extraits qui m’ont paru le plus saillants dans Façons de lire, manières d’être ainsi que les quelques idées qui me sont venues à leur lecture.

 

Je commencerai peut-être par dire que ce qui m’a le plus frappée, dans ce livre, c’est une volonté d’une prise de responsabilité de la lecture comme moyen d’existence qui m’a semblé proche des problématiques qu’on pose dans notre équipe de recherche : l’expérience, l’activité toujours à l’œuvre dès qu’on lit, la continuation de sa lecture propre par la création d’une écriture, même si celle-ci ne passe pas forcément par le papier… En effet, la stylisation de l’existence qu’engendre les livres selon Marielle Macé n’est pas loin de l’existentialisme sartrien, qui est d’ailleurs un des auteurs qui est le plus cité dans cet ouvrage.

En lisant la définition de la « stylistique de l’existence », nous retrouvons comme une référence directe à l’ouvrage phare de Sartre et de son existentialisme, L’être et le néant (1943)

 

Chacun a en effet la charge, mais aussi la chance, de donner un aspect à sa présence, d’occuper à sa manière, singulièrement, des positions partagées par tous, de façonner ses mouvements, ses actes extérieurs ou ses pensées secrètes, d’acquiescer à des modèles ou d’en instituer. Balzac, dans sa Théorie de la démarche (1833), avait été le premier à se montrer sensible à la façon dont l’homme moderne, privé d’une définition substantielle de soi et de l’assurance de sa propre place, doit répondre à l’injonction d’une créativité diffuse et risquer en tout geste une idée particulière de soi. (p. 17)

 

Suivant Proust dans sa phrase, nous nous engageons dans des formes grammaticales inédites, parfois éprouvantes ; et dans ces formes, nous suivons des pistes sensibles, cognitives et rythmiques pour nous y mouvoir, et nous les pratiquons déjà comme des propositions d’existentialité : ébauche de rapports au monde, ralentissements, attitudes, démarches dans l’être. (p. 89-90)

 

La stylisation est justement cette opération générale par laquelle un individu ressaisit d’une façon partiellement intentionnelle son individualité, répète toutes sortes de modèles mais aussi les module, redirige, infléchit les traits, dans le maintien et la transformation desquels cet individu s’atteste et se reconnaît activement, en s’exposant, en engageant son identité dans sa façon même de la dégager. (p. 166)

 

La lecture est donc présentée dans cet ouvrage comme un essai de soi, un essai d’être au monde, expression sartrienne que l’auteure utilise. Alors ce livre parlerait davantage de la vie elle-même que de la lecture, de l’existence ; ou bien la lecture serait l’existence ? Dans tous les cas, il y a quelque chose d’exister par les livres dans le monde, ou à partir d’eux. Il y a donc une responsabilisation des choix d’existence qui apparaît dès qu’on lit :

 

L’individu, dès lors, se définit moins comme un « soi », que comme un rapport à soi et au monde, que toute expérience est susceptible de relancer. (p 37)

 

Partout, dans l’expérience que le lecteur en fait, les mots sont susceptibles de relier et de recouper, articulant un peu autrement les rapports entre l’individu et les espaces auxquels il s’intègre, les dehors qu’il investit et qui, à leur tour, l’occupent. (p 38)

 

La relation entre soi, les autres et le monde, le lien, une sociabilité profonde semblent donc à l’œuvre dans cette réflexion, au moins au début :

 

Dans la lecture en effet, c’est affronté à d’autres styles qu’on exerce le sien, et dans un corps à corps avec d’autres formes que l’on éprouve la sienne. La lecture relaie et expose ainsi nos imaginaires individuels de la forme, nos partis pris insubstituables sur ce que c’est qu’être un sujet : nos phrases y sont suspendues aux phrases littéraires, qui se présentent aussi bien comme des secours que comme des menaces. Par la lecture, en elle, les individus se donnent ainsi les formes de leur pratique, et l’expérience littéraire devient une ressource de stylisation de soi. (p. 22-23)

 

C’est cette création ou invention de soi dans la sociabilisation, donc dans un certain contexte, dans une certaine histoire, et dans une certaine société (lectrice, discursive…) qui amène cette idée très intéressante de la « possibilisation de soi », développée notamment par l’expérience de lecture par Sartre du Petit-Prince durant la seconde guerre mondiale. De la page 119 à la page 123 se trouve, pour moi, la partie la plus intéressante du livre. Dans laquelle Marielle Macé décrit ce phénomène résumé dans la proposition « ce que j’aurais pu être » (p. 119), possibilisation et non pas uniquement possibilité qui fait de la lecture une capacité, un moteur de projection et de pratique d’une invention de soi et du monde qui la rend mouvement, ouverture non seulement vers le nouveau mais aussi vers le possible, ce qui fait que tout un champ de création se présente à nous, nous rendant le pouvoir de notre imagination et de notre volonté de configuration de quelque chose d’autre que ce qui existe à nos yeux :

 

J’ai passé une soirée toute sentimentale et toute pure, parce que j’ai lu Saint-Exupéry.   Ce n’est pas que cela soit si bon […] mais ça m’avait dépaysé. Pour une fois je ne regrettais pas ma vie réelle et passée, vous autre, Paris, mon époque, les lieux que j’ai connus. C’était autre chose ; beaucoup plus tendre et plus résigné : je regrettais l’Argentine, le Brésil, le Sahara, le monde que je ne connais pas, toute une vie où ni vous ni personne n’aviez de place, une vie que je n’ai pas eue. [Sartre à Simonne de Beauvoir] (p. 120)

 

Cette expérience intime, qui nous invite à sourire par l’attaque rapide que fait Sartre à Saint-Exupéry, nous pose aussi face à la principale force de la lecture, résumée si bien par par Marielle Macé par une « mise en travail réciproque » :

 

Posons donc, comme milieu concret de la lecture, la mise en travail réciproque des manières d’être, qui est le moteur d’une stylistique existentielle. Il ne s’agit pas d’être en quête d’un je ne sais quoi impartageable, mais de regarder la lecture comme le moment où rayonne telle modalité d’être, où circule ou se perd telle forme de vie, en décrivant les façons dispersées dont l’expérience littéraire diffuse en possibilités d’existence, en s’attachant à des styles de lecture qui sont autant de styles d’individuation : façons de lire, manières d’être. (p. 24)

 

Ne serait-ce pas là la vraie définition de la « subjectivation » qui apparaît dès les premières pages de son livre et qui le parcourt presque en entier ? Derrière cette « possibilisation », cette « subjectivation », que des bonnes intentions, que des interprétations de la lecture qui en font un moteur de responsabilisation politique, je dirais presque citoyenne, de participation active à la société dans laquelle on lit.

Et pourtant ! Ce fameux passage que je relève avec envie, me semble déjà condenser une contradiction et non pas un lien, malheureusement, entre l’intime et le social qui fait que la lecture dans cet ouvrage, malgré toutes les tentatives pour la sortir des dichotomies classiques qui l’enferment (auteur/lecteur ; sujet/objet ; intime/social) nous cantonne, lecteur, d’un côté ou de l’autre, produisant un résultat solipsiste :

 

L’effet-retour de la lecture narrative sur le « soi » survient une fois que le livre lu et refermé, lorsque l’on se trouve devant l’histoire comme devant un objet achevé, qui invite analogiquement à porter un regard synthétique et rétrospectif sur soi : interpréter le texte c’est se comprendre devant le texte. (p. 127)

 

Difficile de ne pas s’étonner d’un vocabulaire comme « objet » ou encore de la prééminance du « soi » qui revient à plusieurs reprises et qui créé ce que j’appellerais un « effet-miroir » de la lecture, à regretter qu’il ne s’agisse pas plutôt d’un « effet-fenêtre » pour continuer avec les métaphores… Cet effet-miroir semble donc un peu en contradiction avec les idées énoncées au début. D’un côté on a une posture envers le monde, une sortie de soi vers l’autre :

 

S’enfermer pour lire n’est donc pas seulement tourner le dos au dehors, mais déjà essayer avec lui des liens et des postures, densifier une situation cognitive et se redisposer dans une image. (p. 54)

 

Et de l’autre on a un enfermement sur soi, un narcissisme dérangeant, une expérience de lecture qui aboutit à une écriture (puisqu’il faudrait tout de même rappeler que toutes les expériences de lecture sont des expériences d’écrivains, et elles sont décrites dans l’essai comme des étapes préalables à la production livresque), donc on revient à une simple intimisation, même si cette intimité aboutit à la publication, donc forcément, à rendre public. Cette contradiction fait pour moi le livre, et le rend un peu compliqué, je trouve que cela se résume bien dès le départ d’ailleurs :

 

On ne regarde pas juste en l’air quand on lève la tête : on regarde sa lecture, on s’invente avec elle, on voit le dehors selon sa nouveauté, on est déjà entrain de faire quelque chose de ce qu’on lit et de donner (ou d’échouer à donner) un certain tour à sa propre existence. (p. 40)

 

Lorsqu’il lit, le lecteur est seul, seul « chez son livre » et sans le monde que ce livre détruit pour sa partie ; il est retiré du jeu, hors des solidarités que suppose sa vie, résigné à « la plus petit »’ solidarité (« une fois le livre ouvert se dissout le support ») ; lorsqu’il lève la tête le livre a disparu, mais le monde n’est pas immédiatement de retour ; ce lecteur est encore « laissé pour seul » et « dépourvu de soi ». (p. 49)

 

Par moments on se demande même si ce livre parle de lecture ou plutôt d’écriture, mais justement, le fait que M. Macé se penche sur l’écriture rend ce livre un exemple de mise en abîme : elle parle ainsi de sa propre lecture de l’écriture des écrivains, ce qui fait que ce livre devient, peut-être à son insu et de manière donc très intéressante, un propre témoignage de ses expériences de lecture à elle :

 

Les dernières pages des Mots sont, à cet égard, vertigineuses, entièrement construites autour du motif de la course, d’un être qui s’élance et vise à s’échapper hors de son pli, hors de ses déterminations […]. (p. 177)

 

Cela pose même une confusion (à mon sens complètement légitime, puisqu’il vaut mieux poser qu’il n’y a pas de frontières étanches entre ce qu’est le livre, ce qu’écrit l’auteur, et la manière dont celui qui lit le perçoit ou le réinvente) sur qui prend la parole, qui témoigne de quoi.

Dans tous les cas, malgré un aller-retour parfois inquiétant entre des théories de subjectivation, d’ouverture, et puis un retour aux dichotomies classiques définissant l’acte de lire, ce texte a la force de se pencher du côté de la nécessité de s’exprimer pour exister. Lire pour sauver sa vie. Ou plutôt faudrait-il dire pour créer sa vie, pour se créer dans la vie.

 

La question n’est plus tellement celle des états attentionnels, mais de la relance pratique : quelles activations [et pas action], quelles traductions le lecteur invente-t-il, ou échoue-t-il à inventer ? Ce registre de l’usage implique un changement de plan, une activité délibérée sur le réel et sur soi, qui s’appuie sur le livre pour inventer de toutes pièces des modes d’être. (p. 184)

 

Et il me semble que c’est peut-être là la question la plus intéressante du livre, le : que faire avec/de la lecture ? Et ça ramène encore une fois à la question de la responsabilité, qui devient responsabilité politique à la fin :

 

La lecture devient « la mise en œuvre d’une écoute, d’une sensibilité à voix multiples », qui engage une activité de « rephrasage ». Une telle pratique doit être une pratique des phrases, du démembrement, de la reprise en charge de l’énonciation. Elle définit le geste d’appropriation lui-même, qui chez Rancière est avant tout une opération de réénonciation et foncièrement de montage de phrases. […] Dans cette conception de la lecture comme « rephrasage », Rancière accentue un enjeu politique : l’évidence d’une subjectivation collective où les lecteurs pourraient refuser leur condition, défaire les attelages ordinaires des mots et des positions sociales, la distribution préétablie des phrases et des corps (la convenance, le « comme il faut »). (p. 237-238)

 

Peut-être que face à cette tentative très louable d’avoir écrit tout un essai sur la nécessité existentielle (dans tous les sens du terme) de s’exprimer, je finirais tout de même par poser deux problèmes : le problème du solipsisme, enfermant la lecture dans des pronoms possessifs et des « soi » qui se trouvent un peu trop cantonnés à eux-mêmes, et peut-être le choix du « terrain » fait par l’auteure.

Prendre des témoignages d’écrivains reconnus, canonisés et dont l’écriture peut témoigner d’une réelle activité n’est pas, finalement, nous inviter à nous questionner de ce qu’il en est des lecteurs « ordinaires » ? Encore une dichotomie qui ne devrait pas exister, sans doute, mais dont l’absence dans ce livre nous invite à la rappeler…

Sujet à confusion

http://www.lambert-lucas.com/construire-le-sujet

construire-le-sujet

Avez-vous déjà fait l’expérience de répéter à voix haute plusieurs fois d’affilée un mot extrêmement commun comme « couteau » ou « ananas » ? À force d’entendre les mêmes sons, c’est comme si le mot perdait son sens, c’est comme si le signifiant et le signifié se détachaient et tout à coup cette carapace phonétique perdait son sens. Ce mot commun que nous utilisons tous les jours, que nous croyons parfaitement connaître, perd complètement sa signification. Et nous ne savons plus de quoi nous parlons.

Voilà la sensation que j’ai eue en lisant Construire le sujet (Besnault-Levita, Université de Rouen, et ERIAC 2014).

Qu’est-ce que LE SUJET? C’est un mot qui moi m’intéresse particulièrement. Je pourrais partir de pourquoi il m’intéresse, ce qu’il évoque en moi : partons du fait que j’ai fait des études de philosophie avant de m’intéresser à la didactique, et que j’ai reçu ces cours si obscurs et pour autant si intéressants sur la phénoménologie, sur le rapport du sujet à l’objet, sur leur distinction, leur relation ; qu’on m’a fait lire Levinas et Merleau-Ponty surtout, que ce sont eux dont je me souviens le plus. Partons aussi du fait qu’avant même de rencontrer la notion de « sujet lecteur » sur laquelle je m’interroge tant depuis l’année dernière, je voulais déjà comprendre ce qu’était un lecteur, ce qu’était sa subjectivité[1].

J’avais l’impression que derrière ce mot que j’opposais un peu facilement à l’objet (fruit d’une mauvaise lecture de Merleau Ponty, d’ailleurs ?), se trouvait la clé de la libération des esprits. Or ce mot magnifique me semble maintenant comme les beaux discours – surtout ceux que j’analyse autour de la matière de français, les discours officiels qui encadrent l’enseignement de la langue et la littérature. On peut l’utiliser à tort et à travers sans rien en faire, et surtout dans le domaine de l’éducation.

Il suffit d’ailleurs de sa place dans un discours officiel pour que celui-ci devienne plus que politiquement correct, politiquement consensuel par rapport à ce qu’on a envie d’entendre, de lire aujourd’hui. Et c’est pourquoi il me semble qu’il n’y a qu’un pas de la libération, de l’action que peut supposer ce mot, terme ou notion, à l’assujettissement dont il tient son étymologie.

Finalement, LE SUJET est aussi celui qui est assujetti à un supérieur, et on n’a pas besoin de penser au contexte moyenâgeux pour comprendre la portée d’un tel mot.

La première chose de laquelle j’ai envie de m’étonner, personnellement, c’est de cet article défini et surtout singulier qui le précède dès qu’on l’utilise, surtout quand on voit en lisant ce rassemblement de travaux que des sujets, il y en a à l’infini : le sujet du droit, de la littérature, etc. Et combien de définitions ? « le moi, le Cogito, la personnalité, l’individu, la conscience, l’esprit, l’agent, l’acteur, tous pouvant être individuels ou collectifs, d’essence biologique ou culturelle, unitaires ou dispersés en lambeaux, conscients ou inconscients. » ainsi que nous le rappelle Anne Besnault-Levita p. 247.

Il se trouve que LE SUJET est un fourre-tout, et difficile de donner à ce fourre-tout la responsabilité que semble lui donner la didactique : celui de prendre en charge la révolution pédagogique qui permettra de libérer une pratique qu’on ne comprend toujours pas tout à fait.

Pour revenir à l’ensemble de ce livre, on pourrait dire qu’il ouvre des perspectives sur le fait que plus que la définition, c’est ce que le terme peut engager comme moteur d’action qui est intéressant. Construire le sujet ? Peut-être pas, mais laisser agir sa construction, savoir l’apercevoir et lui permettre de continuer de se fabriquer, peut-être que c’est là que se situent les clés. Et peut-être que c’est cela que je cherchais dans le « sujet lecteur » qui m’a tant fasciné au début, et peut-être que c’est cela aussi qui me manque tant maintenant.

Qu’on arrête de le construire pour partir de ce qui se fait déjà par lui ou malgré lui. Parce que je pense que ce qui le caractérise, sans le définir (!), c’est qu’il existe et agit malgré toute construction.

Doit-on trouver pour cela un terme plus approprié comme celui de « subjectivation » ? Un terme qui répond, certainement au problème de finitude ou finition de « sujet » et qui engage une continuité, une allée de l’avant ; mais est-ce bien dans le mot lui-même qu’on peut trouver des solutions ? Ne serait-ce pas plutôt dans ce que peut et devrait engager l’utilisation d’un terme comme celui-ci dans l’éducation, et concernant une activité si politique, si puissante, comme est la lecture ? Moi j’en suis convaincue.

Que pourrait donc engendrer cette subjectivation ? Voyons comment Gérard Dessons ouvre l’immobilité du mot sujet :

« L’idée que du sujet – sinon le sujet, d’un point de vue anthropologique – se constituerait par l’activité de la parole implique de se situer dans la perspective d’une anthropologie historique du langage. Sans cette dimension de l’historique, le risque est grand, en proposant simplement que l’homme est un être de langage, de légitimer une anthropologie métaphysique. C’est tout le problème posé par la notion, psychologique, de ‘sujet parlant’, issue de la philologie, et relooké par les linguistes du discours en un ‘sujet énonciateur’ qui voudrait se faire passer pour ‘un sujet de l’énonciation’, instance définie à partir de la linguistique d’Émile Benveniste comme l’activité éthique fondamentale du langage, celle d’un sujet se refaisant sans cesse ‘à neuf’ […]. Le ‘sujet énonciateur’ repose sur l’idée implicite d’une antériorité du sujet sur son activité parlante. Le rapport au langage, dans ce cas, est celui d’une subjectivité et non d’une subjectivation, processus par lequel ‘du sujet’ se constitue spécifiquement par l’activité même de la parole, qu’elle soit orale ou écrite. » (c’est moi qui souligne).

Parler de « sujet », si on suit la vision de Dessons, c’est poser, marquer et donc définir une certaine position dans laquelle le sujet est antérieur au langage. Par conséquent il y a d’abord une distinction des deux, et ensuite, un refus que le langage soit une activité de transformation, dans laquelle le sujet se recrée en permanence. Imaginons le pouvoir que peut donner alors la pensée de la subjectivation à la lecture, cette prise de parole (même si la parole est dans notre tête, et non pas prononcée oralement) particulière dans laquelle il y a confrontation d’une parole antérieure propre à une parole autre et invention d’une toute nouvelle parole qui est celle de la rencontre, si on peut parler de rencontre, sans risques de distinguer trop bêtement la voix de celui qui lit et de celui qui a écrit. Bref, parler de sujet-lecteur semble compromis si on se souvient que le sujet énonciateur est posé comme antérieur au discours qu’il élabore, et non pas comme simultané, ainsi que nous le rappelle Dessons.

Serait-on alors plus proche de l’idée de « reconstruction du sujet lyrique en poésie contemporaine » de Chantal Colomb-Guillaume ? « Le langage transforme le sujet si bien que le ‘je’ du texte poétique devient un étranger pour le sujet écrivant, inconnu à lui-même dès lors qu’il fait l’expérience de la traversée du langage. Il y entre en relation avec le monde et l’autre dans un espace qui n’est pas son univers quotidien, s’y dépayse, subit une transformation qui se fait à son insu. » (p. 295). Difficile aussi de ne pas voir une distinction de deux sujets, ou une antériorité de l’un par rapport à l’autre : si le je lyrique se distingue du je ‘personne’ (cela nous rappelle sans doute cette distinction entre l’auteur et le narrataire qu’on nous a tant rebattu en classe de français sans comprendre trop pourquoi…)

Au cœur de ma thèse, il semblerait désormais qu’il y ait une question incontournable : quelle est la définition du sujet sous-jacente à cette notion de « sujet lecteur », y-en-a-t-il une seule d’ailleurs ?

Si Nathalie Rannou (Rannou 2013, 5) nous rappelle que cette notion « requiert toujours le renouvellement de sa définition en fonction des recherches universitaires et des expérimentations de terrain », elle « peut parfois parfois passer pour acquise dans la terminologie spécialisée de la didactique » et surtout « dans les textes émanant de l’Inspection générale des Lettres ainsi que dans certains plans de formation des inspecteurs pédagogiques régionaux ou encore dans la présentation de manuels », nombreux articles de didactique insistent sur le fait que « la didactique de la lecture telle que nous la concevons est une didactique centrée sur le sujet (Frier et Guernier 2007, 1) ». Et c’est cet acquis qu’il faut travailler : lorsque ce mot est présenté avec une transparence qui passe pour évidente, il faut le pointer du doigt pour comprendre d’où il vient et ce qu’il amène.

Dans cette tendance du sujet, dans cette mode libératrice pleine de bonnes intentions, qui s’est déjà demandé si cette notion ne fait que mettre de la poudre aux yeux ? Ne fait que cacher des imperfections ? Si le mouvement « sujet lecteur » est là pour contrecarrer un problème de « muselière » de la lecture apprenante, n’a-t-on pas bâclé une étape ? Celle de se demander quelle est la lecture qui émerge, qui se construit, malgré les carcans qu’on a voulu lui imposer ? Comment se fabrique et que fabrique cette lecture d’un sujet ? Puisqu’on aura beau homogénéiser les analyses de textes, divulguer une théorie de la lecture compacte sur des œuvres unanimement approuvées, le sujet est là. Le sujet s’exprime dans les filets même du maillage qu’on a tissé pour le façonner, rappelons-nous que ce lecteur, en consommateur de texte, agit, travaille, invente, et ce dans le système même qu’il accepte, faute de pouvoir (ou de vouloir) y échapper :

« Une fois analysés les images distribuées par la télé et les temps passés en stationnement devant un poste, il reste à se demander ce que le consommateur fabrique avec ces images et pendant ces heures. Les cinq cent mille acheteurs d’Information-santé, les usagers du supermarché, les pratiquants de l’espace urbain, les consommateurs des récits et légendes journalistiques, que fabriquent-ils avec ce qu’ils ‘absorbent’, reçoivent et paient ? Qu’est-ce qu’ils en font ?

[…] L’enfant gribouille encore et tache son livre d’école ; même s’il est puni de ce crime, il se fait un espace, il y signe son existence d’auteur. […]

À une production rationnalisée, expansionniste, centralisée, spectaculaire et bruyante, fait face une production d’un type tout différent, qualifiée de « consommation », qui a pour caractéristiques ses ruses, son effritement au gré des occasions, ses braconnages, sa clandestinité, son murmure inlassable, en somme une quasi-invisibilité puisqu’elle ne se signale guère par des produits propres (où en aurait-elle la place ?) mais par un art d’utiliser ceux qui lui sont imposés.

Depuis longtemps, on a étudié en d’autres sociétés les inversions discrètes et pourtant fondamentales qu’y provoquait la consommation. Ainsi la réussite spectaculaire de la colonisation espagnole auprès des ethnies indiennes a été détournée par l’usage qui en était fait : même soumis, voire consentants, souvent ces Indiens utilisaient les lois, les pratiques ou les représentations qui leur étaient imposées par la force ou par la séduction à d’autres fins que celles des conquérants ; ils en faisaient autre chose ; ils les subvertissaient du dedans – non pas en les repoussant ou en les transformant (cela arrivait aussi), mais par cent manières de les employer au service de règles, de coutumes ou de convictions étrangères à la colonisation qu’ils ne pouvaient fuir. Ils métaphorisaient l’ordre dominant : ils le faisaient fonctionner sur un autre registre. Ils restaient autres, à l’intérieur du système qu’ils assimilaient et qui les assimilait extérieurement. Ils le détournaient sans le quitter. Des procédures de consommation tenaient leur différence dans l’espace même qu’organisait l’occupant. » (Certeau 1990, 52‑54)

 

Besnault-Levita, Anne, Université de Rouen, et ERIAC, éd. 2014. Construire le sujet: actes du colloque de l’Université de Rouen 5, 6, et 7 juin 2008. Limoges: Èd. Lambert-Lucas.

Certeau, Michel de. 1990. L’invention du quotidien. Édité par Luce Giard. Paris, France: Gallimard, DL 1990.

Frier, Catherine, et Marie-Cécile Guernier. 2007. « Paroles de lecteurs  :   et si les usages scolaires empêchaient de pratiquer la lecture ? » Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 14.

Rannou, Nathalie, éd. 2013. Recherches et travaux – Université de Grenoble, U.E.R. de lettres, ISSN 0151-1874. L’expérience du sujet lecteur. Grenoble, France: Université Stendhal-Grenoble 3.

 

[1] Je vais référence à mon mémoire de Master 1 LLFL dirigé par Bernard Alazet sur La Jalousie de Robbe Grillet: Regards à travers une Jalousie. L’infinie impossibilité de l’objet.

Lecture(s) d’élèves

Vincent Jouve. La lecture, chap 5

Exemple d’entretien individuel semi-directif (Fleury 2011) ;(Kaufmann 2011) ;(Singly 2012) mené dans le cadre de mes enquêtes de terrain dans quatre établissements français et espagnols à l’étranger. Durant cette première année de thèse, j’ai interrogé 24 élèves et 8 enseignants dans des entretiens conduits sur la base d’un cadre d’une quarantaine de questions pour essayer d’approcher leur expérience personnelle et leur vision de l’enseignement de la littérature.

Les réponses qui mettent en lumière un certain nombre de représentations qui se rapportent non seulement à la matière de langue et littérature mais encore aux cultures éducatives et donc aux moyens qu’elles développent chez les élèves pour approcher les textes.

Cette première année de thèse m’a permis de m’apercevoir d’un certain nombre d’idéologies culturelles ou éducatives qui conforment une matière mystérieuse, finalement, et pour ceux qui l’enseignent comme pour ceux qui la reçoivent. Les objectifs de cet enseignement étant stipulés par de grands discours institutionnels à visée non prescriptive et qui ont énormément changé depuis deux siècles, la tradition et l’innovation se confondent dans des représentations souvent confuses mais bien ancrées. Le but d’interroger les différents acteurs et de pointer ces représentations qu’on peut entendre dans les classes (ce que j’ai fait lors de nombreuses séances d’observation) et d’essayer de les déployer pour comprendre les idées et sentiments qui les sous-tendent au niveau de chaque subjectivité.

Je tiens à signaler que certains modifications ont été apportées au fur et à mesure des entretiens. En effet si on suit la “grounded theory” (voir Glaser B. G. , Strauss A., 2010 [1967], La découverte de la théorie ancrée. Stratégies pour la recherche qualitative, Paris, Armand Colin), on ne peut ignorer que les apports des interviewés lors des entretiens modifient réorientent les interrogations de base, apportant de nouvelles problématisations qui remettent en question la problématisation initiale : « L’entretien compréhensif s’inscrivant dans la tradition de l’induction analytique inaugurée par Florian Znaniecki et de la Grounded Theory popularisée par Anseulm Strauss, inverse les phases de la construction de l’objet : le terrain n’est plus une instance de vérification d’une problématique préétablie mais le point de départ de cette problématisation » (Kaufmann 2011, 22)

En effet, l’objectif de mener des entretiens et ne pas simplement en rester aux questionnaires de type quantitatif est de pouvoir approcher les voix de ceux qu’on interroge, en se confrontant aux spécifités, aux difficultés, à ce qui emerge lors de la discussion, approchant d’autant plus la subjectivité et construisant une subjectivation sur place: « L’entretien a d’abord pour fonction de « reconstruire le sens ‘subjectif’, le sens vécu des comportements des acteurs sociaux ; le questionnaire a pour ambition première de saisir le sens ‘objectif’ des conduites en les croisant avec des indicateurs de déterminants sociaux » (Ramos 2015, 7)

Certaines modifications ont dont été apportées au fur et à mesure des entretiens, avec une volonté de rester fidèle aux interrogations globales de la grille mais en portant plus d’attention aux questions les plus problématiques, et en tenant aussi compte de la manière dont moi-même je pouvais influencer certaines réponses. Par exemple, en demandant la spécificité de la littérature aux élèves, j’avais naturalisé cette catégorie, alors même qu’il s’agit d’une catégorie scolaire et que les élèves ne sont pas forcément conscients ou même ne donnent pas d’importance à une telle catégorie. Alors, j’ai déplacé la question en partant du fait que c’est l’école qui établit une telle catégorie pour ensuite leur demander à eux la pertinence de cette catégorie, ce qui me permettra, je pense mieux, de comprendre leur position par rapport au discours scolaire mais aussi ensuite, de comprendre ce qu’est pour eux la littérature, en dehors de ce qu’ils pensent de ce qu’elle est pour l’école. Toutes les questions, alors, ont été remises en question au fur et à mesure que mon écoute s’est rendue plus attentive aux problématiques que sous-tendaient certaines réponses. Je me suis rendue compte que je ne m’étais pas forcément formulée à moi-même ces questions pour en comprendre la portée, les limites, et ce qu’elles engageaient de ce que je pensais et de ce que je prévoyais que les élèves pensaient. Avec cette réflexion je compte pointer le problème de la situation du chercheur, et de la difficulté mais aussi la nécessité de cerner sa position et les prémisses ou les “préjugés” sur lesquels se construit mon travail.

 

Les questions qui suivent se rapportent à quatre interrogations principales :

– Celle de la perception de l’élève de la culture éducative dans laquelle il est formé (et la spécificité culturelle de l’établissement « à l’étranger »)

– Celle de la considération de son statut de lecteur au quotidien

– Celle de sa vision sur la matière langue et littérature

– Celle l’influence de sa formation de lecteur au sens large sur sa vie

La problématique sous laquelle se rangent ces questions est celle de la spécificité de l’enseignement de la lecture de textes de littérature par rapport à la lecture de textes non littéraires à l’école et en dehors de celle-ci pour essayer de comprendre, justement, si on doit parler de lecture de littérature ou de lecture littéraire de n’importe quel type de texte. J’essaye pour cela de comprendre l’expérience que vit l’élève (à l’école et en dehors de celle-ci) et celle qu’imagine l’enseignant (voir grille enseignant), j’essaye aussi de cerner le contexte dans lequel se développement ce qui est appelé « enseignement de la littérature », ce à quoi correspond l’enseignement de la langue première à la fin de son parcours, c’est-à-dire dans la période du lycée.

 

La retranscription retrace avec un máximum de fidélité la langue de l’apprenante. J’ai tenté de garder les erreurs, transferts de langue et même l’intonation en me servant des conventions de transcription mises au point par le Diltec (Université Paris 3-EA 2288).

 

Astrid (enseignante: Emmanuelle Gauthier)

jeudi 25 février

14h: heure de la pause repas. Salle de travail CDI. Seules.

 

[Astrid est très volontière pour l’entretien, même si c’est son enseignante qui l’a désignée. Elle sourit beaucoup et malgré ne pas sembler particulièrement intéreressée par la matière de français, elle répond à mes questions en faisant preuve de réflexion. Elle se montre très avenante avec moi.]

 

Bon d’abord des questions un peu simples… quelles est ou sont tes nationalités ?

euh… je suis française et italienne.

D’accord. Quelles langues tu parles à la maison ?

Français et italien. Et des fois espagnol. Avec ma sœur.

Avec ta sœur espagnol… et en fait qui est italien et qui est… ?

Mon père est italien et ma mère est française.

D’accord, alors quelles sont les raisons de ta scolarisation dans une école française plutôt que espagnole ou même que espagnole ?

Tout d’abord parce que je suis née en Italie, et dès que je suis née, j’ai vécu que une demie année en Italie et après je suis partie habiter en Allemagne et… mes parents ont tout de suite… comme il fallait qu’on change toutes les deux années de lieu, du coup mes parents ont pensé que… que… la scolarité française est celle qui est le plus développée dans le monde et celle où il y a le plus d’écoles dans le monde que l’italienne et… euh… du coup ils m’ont… j’ai, j’ai été à la guardería allemande mais après, je suis venue à Barcelone et je suis allée à l’école française directement.

Et en fait pourquoi tu dois changer tous les deux ans de… ?

En fait, je… (hésitation) ça a été parce que le travail de mon père mais euh, on avait vécu deux ans à Barcelone et ils avaient donné un poste à mon père : changer de pays ou rester à Barcelone, et du coup ils ont choisi rester à Barcelone, et du coup ça fait là quatorze ans que j’habite à Barcelone.

Ah… ok !

Oui, oui, oui.

Et donc tu as toujours été scolarisée dans des établissements français, toujours ?

Oui, oui.

Est-ce que tu es satisfaite d’être scolarisée dans un système français ou tu préfèrerais peut-être essayer l’espagnol ou ailleurs ?

Non, je suis très satisfaite d’être dans une école française parce que ma famille d’un côté est française… et du coup euh… je veux dire j’ai beaucoup d’amis, de cousins, et je pense que c’est bien que je sache vraiment bien le français, et en plus je pense que c’est une langue qui est vraiment importante et euh… je… l’italienne en fait, je ne sais pas pourquoi je ne suis pas dans une école italienne mais je pense que c’est parce qu’il n’y a pas… parce qu’il y a plus d’école françaises que italiennes dans le monde et sinon bah, oui, ça me plaît. Ça va. Mais espagnoles je ne me suis jamais demandé la question en fait, jamais…

Tu ne connais pas des enfants de ton âge qui sont dans des écoles espagnoles ?

Oui, je connais, je connais, mais… je me suis jamais posée la question MOI étant dans un établissement fr… euh espagnol.

Ok. Alors, de quelle culture tu te sens le plus proche ?

La française.

Tu crois que c’est à cause de l’école ou à cause de ta famille ?

Non, parce que… chai pas, je suis… comment dire… c’est pas que je suis plus proche, c’est que j’ai plus::, c’est à dire que dans la partie italienne, mon père n’a pas de frères et sœurs du coup moi et ma sœur on est deux seulement et souvent, quand je vais en Italie, je n’ai pas d’amis et tout, et par exemple en France j’ai beaucoup de cousins, et beaucoup d’amis.

D’accord.

… et du coup c’est beaucoup plus étendu et je me sens plus bien dans tout ce qui est français, en fait.

Alors, concernant les classes de langue et littérature, maintenant… parmi les textes que vous côtoyez en classe de français, lesquels sont plutôt lus en classe et lesquels sont donnés à lire à la maison.

Euh… c’est à dire ? Je ne comprends pas…

Il y a des textes que vous lisez en classe, à voix haute ou tout bas, mais qui sont traités en classe, et il y en a d’autres qu’on vous donne comme devoirs à lire… Quelle est la différence entre les types de textes…

Ah !

… que vous lirez en classe et ceux que vous lirez plutôt à la maison.

Ben, ceux qu’on lit plutôt en classe c’est des… alors, dès qu’on… je vais commencer plutôt par là + à la maison on lit des gros livres on va dire, BAH LES LIVRES ENTIERS, par exemple, chai pas, on a lu Bel Ami, Germinal ; et en classe on va plutôt lire des fragments de ces livres et les analyser, peut-être faire des commentaires de texte, tout ça… voir les choses de français… voilà.

Et… c’est pareil en espagnol ?

Euh… espagnol c’est différent parce que en fait, les années précédentes c’était un peu le même, la même chose… mais cette année avec la prof d’espagnol on a lu deux pièces de théâtre et en fait on les a lues en classe entre tous les élèves, du coup bah, on les a lues en classe. On n’a pas lu encore de livre à la maison en espagnol.

Quelles sont les différences ou les ressemblances, enfin quelle est la relation entre la manière dont vous étudiez des textes en classe de français et dont vous le faites en classe d’espagnol ?

Euh…

Et de catalan aussi si tu veux, parce que je sais pas, je pense que tu fais du catalan aussi…

Oui, oui. Bah, en fait c’est différent parce queuh:: dès… au début de l’année, la prof de français elle nous a tout de suite parlé d’un peu de ce qu’on ferait pendant l’année et au début de l’année on a fait plutôt un livre NORMAL et après on a tout de suite commencé fin du premier trimestre avec le commentaire de texte, du coup…

C’est quoi un livre normal ?

Euh, je veux dire… bon pas un livre normal, mais je veux dire… on l’a pas PROFONDÉMENT ANALYSÉ. Euh… comme Germinal, le texte qu’on est en train de faire maintenant et euh.. en espagnol on a que abordé, ça fait… je pense trois semaines qu’on a commencé à aborder le commentaire de texte et on n’a pas vraiment beaucoup analysé des textes, parce que comme on a fait des pièces de théâtre on n’a pas analysé ces pièces de théâtre mais maintenant, comme on est dans le romanticismo, ben avec des poètes on a commencé à faire le commentaire de texte. Mais avec des poèmes, pas avec des textes écrits.

Pas… (hésitation) pas avec de la prose tu veux dire ?

Non.

Et euh… quelle est la différence entre la manière de commenter en français et en espagnol, pour l’instant de ce que tu vois ?

Ben… c’est TRÈS DIFFÉRENT. Parce qu’en français il y a une problématique et il y a des axes de lecture:: et en espagnol il y a un TEMA, et il n’y a pas les axes de lecture, il y a un fondo/forma et il faut faire des relations, et… et eux ils divisent le texte en des parties, et il faut tout ce qui est la séparation… la… tout ce qui est la, la métrica et tout ça il le font DANS L’INTRODUCTION, que en français on le ferait directement dans le… dans le desa… quand on commence à comment…

Développement.

Oui, développement.

Desarollo ibas a decir, (rire).

Oui ! (rire).

Ok, donc dans la manière de lire tu diras que c’est ça les différences.

Oui, et comment… de faire le texte et tout.

Est-ce que toi tu aimes lire ?

Euh… ça dépend de quoi + Euh.. si j’ai LE TEMPS j’aime bien lire, mais là, entre… on n’a pas beaucoup le temps et surtout on a des livres d’école à lire, et donc… j’essaye de lire mais j’ai pas trop le temps quoi ! (sourire, elle tape légèrement sur la table, en signe de protestation ?) Du coup c’est un peu…

Tu veux dire que tu essayes de lire à côté de…

Oui. Mais c’est un peu dur. Parce que j’arrête et après je m’en rappelle plus, et il faut que je reprenne et… voilà.

D’accord. Les livres de l’école tu les lis toujours ou des fois tu les lis pas en entier ?

Ah (elle souffle) Germinal je ne l’ai pas lu.

Tu ne l’as pas DU TOUT lu ?

Euh… j’ai lu le premier chapitre (rire). Non, c’est que la prof elle nous a donné… TROIS SEMAINES pour lire Germinal, du coup je n’ai pas eu le temps.

C’est courageux oui…

Sept-cent pages ! ou Huit-cent pages, écrites en tout petit. Du coup.. j’avais acheté LE TEXTE *ABRÉVIÉ* mais c’est super dur à lire et tu en as un peu marre. Du coup j’ai regardé le film !

Surtout que le texte abrégé n’est pas le vrai texte.

Non. Du coup ça n’a pas de sens. Mais J’AI LU quand même un peu. Très peu. Un chapitre, voilà, c’est tout.

Mais ça ne t’a pas donné envie de continuer ? Tu crois que si tu avais eu le temps tu aurais continué ?

Si *j’aurais* eu le temps, j’aurais lu un peu plus, mais… vraiment dès que je lisais cinq minutes et… j’en avais ras le bol. J’en pouvais plus.

Alors, quel type de texte tu aimes bien lire en dehors de l’école ? Ça peut être des livres ou pas… n’importe quel format…

J’aime bien ben LIRE des… ça dépend des livres (hésitation), j’aime pas trop les livres de peur, tout ça, j’aime bien les science-fiction, mmm des fois des policiers… c’est à peu près les thèmes que j’ai lus. Sinon j’aime bien lire des revues, si j’ai des revues et sinon bah, voilà.

Des revues de quel type ?

Bah, de cotilleo (rire).

Ah (rire) Par exemple…

Ben je ne sais pas, ici en Espagne par exemple il y a… bah je ne m’en rappelle plus.

Moi j’en lisais aussi, c’est pour ça que je voulais savoir s’il y avait les mêmes encore maintenant. Mais quand j’avais ton âge j’en lisais aussi.

Ben par exemple quand je vais chez le dentiste ou chai pas il y a Hola ou…

Ah CARRÉMENT ! Des revistas del corazón d’adulte en fait ! Tu ne lis pas Bravo ou…

Bravo oui ! Oui je le lis bien sûr ! Oui, je regarde… je lis, c’était ça que je ne trouvais pas. Je regarde surtout ça.

Loka Magazine ça existe encore ?

Non. Bravo oui, ou tout ce qui a des petites bulles, ou Ouch ou tout ça, ça existe encore.

D’accord… Combien de temps tu passes à lire de ton côté parce que tu n’a pas le temps, mais j’imagine qu’en vacances c’est différent… La semaine, le weekend et en vacances ?

Je lis plutôt le soir avant de dormir.

Combien de temps ?

Je ne sais pas, je regarde pas (sourire).

À peu près…

Euh, je sais pas. Si je suis vraiment fatiguée, je lis peut-être une demie heure, trois quart d’heure, et si vraiment j’aime bien le livre et tout, je lis une heure, une heure et demie.

Et le weekend et les vacances ?

Je ne sais pas, ça dépend aussi tout le temps des devoirs et de si je vais en France, en Italie… je ne sais pas trop.

Quelles sont tes conditions de lecture idéales ? Dans quelle ambiance, ou endroit ou situation physique tu te sens le mieux pour lire ?

Franchement (petit rire) dans mon lit (rire gêné).

Est-ce que tu préfères lire sur un support papier ou un …

Papier, papier, papier (elle coupe ma phrase avant que je ne la termine).

… écran.

Je sais que c’est un peu… parce que là en géographie on est entrain de voir tout ce qui est l’eau. C’est un peu cruel (pause) le papier, parce qu’on utilise beaucoup d’eau et l’eau c’est sacré mais je préfère le papier, parce que voilà, c’est, c’est mieux.

Mais c’est marrant parce qu’aujourd’hui, moi incluse, on lit beaucoup sur un écran^. Quand tu lis les actualités sur facebook et tout, mais généralement vous aimez TOUS plus lire sur papier.

Lire des LIVRES des livres^. Pas pas… par exemple, chai pas… (hésitation) si, par exemple, une revueeeee tu vas pas l’acheter, et bien tu regardes sur internet. Mais il n’y a pas tout le contenu d’avoir la revue, de regarder avec ton temps, de feuilleter toutes les pages et tout et les petites commentaires…

Et tu lis aussi des actualités sur facebook ?

Je n’ai pas facebook.

Comment ça se fait ? C’est original (sourire).

Oui… c’est parce que mes parents il voulaient bien^ mais… ils m’ont dit « ça te sert à rien d’avoir facebook », et vraiment facebook on l’utilisait quand on était en sixième, quand il n’y avait pas instagram, snapchat… tout ça que maintenant ça s’utilise beaucoup plus, et c’était comme messenger l’unique manière de se parler vraiment et quand c’est sorti whatsapp ben bien sûr. Mais sinon j’ai d’autres réseaux sociaux : instagram… des choses comme ça. Mais j’ai pas facebook. Parce que vraiment maintenant je demande à mes amis qui ont facebook et presque personne ne l’utilise de notre âge, je veux dire cette période…

Alors là tu m’apprends quelque chose.

Je veux dire pas QU’ILS L’UTILISENT PAS. Mais ils utilisent beaucoup plus instagram. Beaucoup plus. Les gens sont beaucoup plus sur instagram que facebook maintenant. De mon âge.

Est-ce que tu peux me parler d’un livre ou d’un texte que tu aies lu récemment pour toi et qui t’ai particulièrement touchée, alors ça peut être en bien ou en mal.

Alors j’ai lu Central Park de Guillaume Musso, et… ça m’a beaucoup plu (sourire timide), c’était quand même pff (elle souffle de plaisir on dirait) chouette (sourire). Non mais c’est bien. Oui, oui, j’ai beaucoup aimé et je trouve que c’était très suspense (sourire) et voilà.

Et je ne sais pas, tu peux m’en dire un peu plus ? Tu connais d’autres livres de lui peut-être ?

Non en fait, c’est une amie de la classe qui m’en a parlé, qui m’a dit qu’il très bien et du coup je l’ai lu. Mais il me reste… je ne l’ai pas encore fini. Il me reste cinquante pages encore je pense.

Et que penses-tu de Guillaume Musso ? De sa manière d’écrire, de l’histoire ?

Euh je trouve que par exemple comparé à Zola ou à des choses comme ça c’est BEAUCOUP:: plus facile à écrire (elle se reprend) À LIRE, à comprendre et je trouve qu’il écrit très… on va dire il est pas… c’est pas comme du français très cherché, c’est comme du français qu’on… bon c’est pas comme du français qu’on parle tous les jours mais c’est du français normal on va dire, entre guillemets.

Donc, si je comprends bien, tu as plus de plaisir à lire ça qu’à lire Zola ?

Oui, oui (rire), beaucoup plus. [elle rit, son rire dénote qu’elle suspecte que son commentaire ne recevra pas d’acceptation]

Quels sont les différences ou les ressemblances, encore une fois la relation, entre la manière dont tu lis un texte de fiction et un texte qui n’est pas de fiction ?

Je ne comprends pas bien la question.

Quelles sont les différences entre la manière dont tu lis un texte fictif, donc par exemple un roman, une histoire, un conte, et la manière dont tu vas lire quelque chose qui n’est pas censé être de fiction comme… [ici je spécifie la différence entre un texte de fiction , avec les limites que cette distinction comporte… mais au fond je pense, en réécoutant l’entretien, que ce qu’elle n’avait pas compris c’était ma question sur la manière de lire. Peut-être qu’elle ne conçoit pas qu’il y ait des lectures ou bien des modalités de lecture, et que pour elle l’activité de lecture est une seule.]

Scolaire.

Non, comme un article de journal ou…

Ah ! Comment je le lis, comment je me…

Est-ce que tu lis différemment ou pas ?

Non, je lis pareil. Si ça m’intéresse je lis plus^, je veux dire je suis plus concentrée. Si ça m’intéresse pas…

Mais dans ta relation au texte, est-ce que tu ressens des choses différentes si c’est une histoire fictive ?

Euh… bah non. Non, non. Normal.

Alors je vais te proposer une espèce de jeu. Moi je vais te dire un mot, et toi tu me dis d’autres mots, au pluriel einh, auxquels ce mot te fait penser :

Lecture

Euh… mmm… repos… euh, école, plaisir euh… combien de mots ? C’est bon ?

Écriture

Penser… penser, écrire, avoir mal à la main et… se dépêcher.

Compréhension

Compréhension ? D’un livre ou…

Compréhension

Compréhension… des fois dur, ça peut être ennuyant, comme ça peut être aussi drôle. Et voilà.

Interprétation.

Interprétation du sens : faire du théâtre ou…

Moi je te dis juste un mot et toi tu fais ce que tu veux… (sourire)

Et bien ça peut être, moi je pense interprétation d’interpréter un texte, par exemple au théâtre, J’ADORE ÇA. Bon je ne fais pas de théâtre mais j’aime beaucoup. Et interpréter un texte, c’est-à-dire une analyse, je déteste ça. BON je déteste pas… mais c’est très dur (souffle), pas dur mais lourd.

D’accord et ça ne te fais pas penser à d’autres mots ?

Non.

Littérature

Bah écrivain, livre et (pause) et voilà.

Est-ce que des fois tu ressens que tu ne comprends pas ce que tu es en train de lire ? Et dans ce cas, qu’est-ce que tu fais ?

Euh… quand je comprends ce que je suis entrain de lire, j’essaye de relire et si vraiment je ne comprends pas… ben… je passe (rire), voilà.

Comment tu choisis les livres ou textes que tu choisis pour toi ?

Ben… je demande à mes amis. Ou si je vais dans une librairie, si je trouve un livre avec un petit truc pour les ados ben peut-être oui, ça peut être ça comme ça.

En quelle langue tu préfères lire.

Français.

Est-ce que dans ta famille on lit ?

Oui. Ma mère elle lit beaucoup.

D’accord, et quels types de lectures elle fait ? Et j’aimerai savoir aussi tous les membres de la famille.

Ah ok. Ma mère, je ne sais pas, elle lit de tout. Elle est dans un club de lecture dans Jaimes. [librairie dédiée au Lycée Français à Barcelone] Un club lecture policier.

Ils ne lisent que des policiers alors ?

Oui (sourire). Mon père il ne lit pas beaucoup. Presque rien. Ma sœur comme moi, quand elle a le temps et voilà.

D’accord, et ce qui se lit le plus chez toi c’est des romans ?

Oui. Bon, et le journal aussi.

Qui lit plus le journal ?

Mon père.

Ils font quoi tes parents dans la vie ?

Mon père il est directeur général d’une entreprise, de Panasonic et ma mère elle fait rien (rire).

Elle travaille pas, donc elle a le temps de lire.

Oui.

Elle a de la chance (sourire) + Est-ce que tu peux me parler d’un des livres ou textes que vous ayez lu cette année pour cette classe ?

On en a lu deux : Bel Ami de Maupassant et Germinal de Zola.

Est-ce que tu les a lus déjà ?

Bel Ami oui, et Germinal non.

Que peux-tu m’en dire ?

J’ai trouvé Bel Ami plus… pas plus drôle^, mais plus facile à lire. Et l’histoire elle était beaucoup plus… (hésitation), qui t’entraîne plus. Tu voulais savoir ce qui se passait après, même s’il y a toujours de gros passages de description à la Maupassant qui pff (elle souffle) que tu en as un peu ras le bol, mais sinon ça a été l’unique livre qui m’ait plût cette année. Et là il faut qu’on lise Candide de Voltaire et c’est un peu… aussi un peu (elle souffle à nouveau) *tostón* [ce qui veut dire barbant en espagnol].

C’est vrai ? (j’ai un ton étonné)

Bon, non, quand même. C’est différent. Ce qui est bien c’est que je comprends et par exemple… quand il se passe des choses ben j’ai envie de savoir ce qui se passe mais il y a toujours des passages que je ne comprends pas trop parce que c’est très philosophique et… et du coup ben je comprends pas trop. Et comme j’ai un livre, celui des « bibliocollèges » qui aide beaucoup, pas le livre normal qui ont plein d’indices et tout, ben ça aide beaucoup ça à ma lecture.

C’est la prof qui vous recommande d’acheter des livres comme ça ?

Non. La prof elle veut qu’on achète le livre normal. Mais moi euh, on me l’a vendu de deuxième main et voilà, je suis tombée sur ça donc j’ai que ça. Je ne vais pas racheter un livre.

Et tu te sers de cette partie d’accompagnement pédagogique ou je ne sais pas comment on appelle ça ?

Oui.

Comment tu t’en sers ? Tu le lis avant, après…

Ben, en fait je pense que je l’ai là (elle va le chercher dans son sac).

Par exemple, au début, il nous disent un peu des fiches, avant d’aborder l’œuvre, le contexte historique (elle me montre livre à l’appui).

Et tu le lis avant, ça ?

Oui oui oui. Parce qu’en fait ma mère au début elle m’a dit que quand même, si j’avais ce livre, que je sache un peu qui c’était, et ils font tout dans les livres comme ça. Ils font une fiche d’identité, et ils…

Je vais noter l’édition. C’est quoi ? C’est Larousse ?

Oui + Et par exemple quand les mots sont durs toujours dans ces livres il y a toujours des notes, des questionnaires, des choses comme ça… « faire le bac »… Après je suis là, au chapitre 11 (elle me montre).

Parmi les textes que vous lisez en classe. Bon en fait, dans les programmes d’enseignement… Parce que cette question elle pose toujours problème, donc je vais essayer d’être un peu claire. À l’école, dans toute ta scolarité, tu auras lu des textes qui sont plutôt casés dans la catégorie littérature^ et des textes qui ne rentrent pas dans cette catégorie. Même dans les programmes scolaires, on va parler de textes littéraires ou pas.

Ok.

Donc, à ton avis, quelle est la différence qui est appelé littéraire à l’école, et un texte qui n’est pas classé dans cette catégorie là. Même dans le CDI je vois que vous avez cette distinction. En bas vous avez *Novelas*, Romans, et en haut vous avez les étagères Littérature. Qu’est-ce que tu en penses toi de cette distinction ?

En fait, je ne sais pas trop, parce que je ne prends pas trop les livres au CDI. Je pense que peut-être ils le font parce que peut-être qu’ils pensent que la littérature:: c’est plutôt les choses anciennes:: ou les textes les plus durs:: et romans… ou chai pas, la poésie. Je ne sais pas. Je ne sais pas trop en fait.

Est-ce que toi tu lis un texte qui est classé comme littéraire et un texte qui n’est pas classé comme littéraire ?

Ben en fait… Mais ça serait quoi un texte littéraire ?

Justement, à toi de me le dire.

Je pense qu’un texte littéraire ça doit être un texte écrit par un auteur très connu, très important et sûrement ben…

Donc quel exemple tu pourrais me donner ?

Chai pas, Zola ? Ou n’importe quoi comme ça.

D’accord, alors est-ce que tu lis Germinal différemment d’un texte qui n’est pas classé comme de la littérature par l’école.

Bien sûr, bien sûr, bien sûr… Déjà, Germinal je le prends comme une lecture obligatoire^, deux : un thème qui va sûrement pas m’intéresser, trois : un auteur qui est *pasado de moda*. Et quatre, je ne sais pas… c’est un gros livre, et dès que tu le vois tu te dis : je vais mourir là ! Et si c’est un roman, et qu’on t’a déjà parlé dessus, sur le roman, et on t’a dit « oui, lis le, je te le conseille », quand la prof te dit « il faut que vous lisiez ça » c’est surtout que ce n’est pas réconfortant. Voilà.

Et est-ce que tu crois qu’on vous demande à l’école de les lire différemment ? Moi je sais que dans les manuels d’espagnol, parce que d’abord j’ai travaillé dans une école espagnole, je sais qu’il y a des extraits d’articles de journal…

Oui oui, il y a ça.

Est-ce qu’on vous demande de les lire différemment quand c’est de la littérature ou pas ?

Tout d’abord, on n’utilise pas trop notre manuel de français. Et… la prof, dans mon cas, elle ne nous a rien dit.

Donc toi tu crois que ce qu’on veut à l’école c’est que vous lisiez de la même manière n’importe quel type de texte ?

Ben, ça dépend. Si par exemple la prof nous dit « il faut que vous lisiez ce livre en pensant qu’après on va faire un commentaire de texte » c’est sûr qu’on va le lire peut-être plus attentivement ::, entre guillemets aussi et si par exemple elle nous dit « il faut que vous regardiez ce film… » je sais pas moi, là en espagnol on regarde un film parce qu’après il va falloir qu’on fasse une critique, ben on va prendre des notes et tout et on va être plus concentrés. Mais par exemple si on nous dit « on va lire ce livre parce qu’il faut le lire », ben on va peut-être le lire n’importe comment, en diagonale.

Mais par exemple, je pense à cette distinction que tu as faite entre Germinal et un un roman que tu as lu pour toi, donc par exemple, je peux prendre Central Park, dont tu m’as parlé ? Toi dans ta MANIÈRE DE LIRE et dans ce que tu ressens^, quelles sont les différences ?

Bah… j’ai trouvé que Germinal, tout d’abord, c’était un peu bah trop dans notre contexte, donc je n’arrivais pas, déjà, à me situer moi-même et euh… Germinal, bah c’est une lecture obligatoire et surtout quand même dur à lire qu’un livre de Guillaume Musso. Et Guillaume Musso, même si ce thème c’est un peu de suspense et tout ça, tu avais envie de lire plus, savoir ce qui se passe après. Germinal tu lis le premier chapitre et après tu es en mode, c’est fini, j’en peux plus, je m’en fiche, je regarde le film, le lis des résumés^.

Toi tu considères que Guillaume Musso c’est de la littéra…

(elle me coupe) Non, non.

… rature. Pourquoi ?

Ben parce que…

Mais c’est marrant parce qu’avant tu me disais que tu ne savais pas définir, mais là tu as l’air sûre de toi quand tu me dis non. Donc j’aimerai bien que tu m’expliques^.

Ben… je sais pas. Guillaume Musso je ne sais pas trop qui c’est, mais on m’a dit que c’est voilà:: un:: un écrivain qui n’écrit pas vraiment extraordinairement, on va dire qu’il écrit comme tous, même s’il a beaucoup de fans, il est *fameux* il a du succès, il est connu… Et par exemple^ si on voudrait* classer Guillaume Musso comme littéraire, comme un grand (hésitation, balbutiement), littéraire, moi je ne le classerai pas… moi je classerai d’autres livres plus, plus + ben plus chai pas moi, qui soit vraiment *clave* pour cette période.

Clave ? Tu veux dire clé pour cette période ?

Oui, clé^.

Tu as des exemples peut-être ?

Non, je ne sais pas.

Donc toi tu t’imagines faire un commentaire de texte de Musso en classe ?

Bah, ça serait, je sais pas, quand je lis Guillaume Musso c’est sûr que je ne vais pas trouver trois mille figures de style (rire). Et de procédés, de champs lexicaux et tout ça. Je veux dire, il écrit comme… il écrit normalement. Il n’écrit pas avec les métaphores, les hyperboles, les antithèses tout ça quoi…

Et bien je vais peut-être t’étonner mais moi pour ma deuxième année de master en lettres modernes j’ai fait un mémoire sur Guillaume Musso et Marc Lévy.

Ah oui ?!

Oui^ donc j’ai eu beaucoup de choses à dire dessus.

Non mais moi quand je lis un livre de ma part, je ne vais pas chercher à trouver la métaphore.

Oui bien sûr, mais on dirait que pour toi le commentaire c’est faire attention à la langue. Pour toi c’est ça un commentaire ?

Oui, oui, commenter le texte^ et INTERPRÉTER et faire des hypothèses. Tout ça… un peu ce que c’est le commentaire, principalement.

Pourquoi crois-tu qu’on enseigne la littérature à l’école du coup ?

Bah… parce que, d’ailleurs^, déjà, si on n’étudiait pas la littérature ben on ne saurait pas lire, on ne saurait pas écrire, on serait des analphabètes et je pense que c’est quand même intéressant, c’est pas que c’est intéressant mais c’est important pour notre vie parce que quand on sera grands on ne va pas:: seulement:: bah chai pas^ quand même quand on va grandir, pour l’université il faudra écrire des mémoires, ce que toi tu as fait, il faudra qu’on sache bien écrire et avoir des bases^, si on ne les avait pas, ben je ne sais pas ce qu’on ferait.

Mais peut-être que vous pourriez lire d’autres types de textes pour tout ça. Dont pourquoi SPÉCIFIQUEMENT, on enseigne la littérature. Parce que tu dis il faut apprendre à lire, écrire et raisonner, mais on peut peut-être le faire avec d’autres types de textes, non ? Qu’est-ce que tu en penses ? Est-ce que toi tu penses que tu dois lire des choses comme Candide, Zola ou Maupassant pour pouvoir faire ce que tu m’as dit que tu devras faire quand tu seras adulte.

Non… je ne sais pas, c’est que… je ne sais pas trop, parce que quand on nous a appris à lire, on nous a pas appris à lire avec Voltaire, c’est sûr ! (sourire) On nous a appris avec chai pas moi, n’importe quel livre, et ça nous a servi quand même pour apprendre à lire. Pour maintenant lire ces livres. Et:: ben moi je pense que, je sais pas, je sais pas.

Bon je reviendrai un peu là-dessus tout à l’heure. Euh… de manière générale, qu’en penses-tu des livres qu’on vous a fait lire à l’école ? Tu peux penser à cette année ou encore à des années précédentes ?

Ben… normalement les livres qu’on nous fait lire à l’école, ils sont souvent nuls^, c’est pas nul mais long:: et ennuyeux, à part vraiment deux ou trois vraiment qui sont l’exception. Principalement, c’est ça que je pense… et il faut penser que c’est une lecture obligatoire, c’est sûr qu’on nous oblige à le lire donc…

Est-ce que tu as une proposition de livre ou de texte que tu aimerais qu’on lise en classe ? C’est pas forcément des livres d’ailleurs, mais des choses que tu aimerais travailler en classe^, proposer…

Ah j’en sais rien. Je ne sais pas, je ne sais pas. Ça VRAIMENT je ne sais pas.

Il pourrait s’agir de textes que tu as lu de ton côté mais tu pourrais te dire « ah si je les travaillais en classe ce serait peut-être plus intéressant ! », non ? Tu ne t’es jamais dit ça ?

Non, jamais, jamais.

Alors, si tu pouvais changer la classe de français, qu’est-ce que tu changerais ? Alors ça peut être n’importe quoi.

(Elle souffle avec un sourire) Euh… (rire) Bah tout d’abord, j’aiderais les élèves, parce que maintenant qu’on est en seconde, les profs commencent à nous dicter, c’est-à-dire pas à nous dicter. À PARLER, PARLER, parler, nous à prendre des notes. Moi je pense qu’en tant que prof de français j’aiderais un peu les élèves à comment le faire. Parce que nous on n’a pas vraiment eu ça donc la prof elle nous aide quand même mais pas trop. Et c’est pour ça qu’elle s’étonne qu’à la fin du trimestre on a fait des petits mots en disant « il faudrait qu’elle dicte un peu plus, qu’elle écrive un peu plus au tableau… » Parce qu’elle s’est un peu étonnée parce qu’elle ne sait pas trop. Et sinon… je ne sais pas si je pourrais être plus proche des élèves en tant que les aider plus. En fait, c’est que je ne veux pas être prof de français donc je ne sais pas comment…

Toi tu t’est mis dans le rôle du prof quand je t’ai posé cette question, c’est possible, mais tu aurais pu prendre le rôle de l’élève. Il y a beaucoup de choses que tu pourrais changer, il y a les contenu, la disposition de la salle, les horaires… Moi vraiment je veux que tu me dises qu’est-ce qui te dérange que tu penses que tu pourrais changer ?

++

Des idées ? Quelque chose ?

Tu ne vas pas le dire, non, à la prof de français ? (sourire craintif)

Non, bien sûr que non.

Ah *vale, vale !* Euh… (rire)

Ça c’est pour moi exclusivement.

Ok (rire) bah:: tout d’abord je m’énerverais pas autant avec les élèves si vraiment ils n’arrivent pas à comprendre et par exemple euh:: en AP [elle parle de l’accompagnement personnalisé] on est séparé en groupe de français et en groupe d’espagnols [je ne sais pas si c’est au singulier ou au pluriel, donc je ne peux pas savoir non plus si elle parle de la langue ou de la nationalité]. Et moi je ne ferai pas ça, parce qu’ils m’ont dit, les élèves qui sont en groupe d’espagnol, la prof les traite comme si vraiment ils ne savaient pas parler le français. Comme s’ils étaient n’importe qui, voilà ils sont venus parce que leurs parents ils les ont obligé à aller à l’école française et voilà, ils n’ont pas le choix. Moi je pense que je ne ferai pas la distinction de dire que parce qu’il est espagnol, qu’il ne sait pas parler le français quoi.

Donc tu ne changerais pas autre chose.

Non.

Dans les livres lus…

Non. Parce que je pense que c’est bien quand même qu’on lise ça à l’école. Qu’on lise les livres avec des grands li-tté-rai-res, des grands écrivains.

Mais toi tu n’aimes pas les lire, et tu me dis qu’il faut les lire, c’est marrant.

PARCE QUE C’EST DE LA CULTURE générale.

D’accord très bien. Alors de quoi ça dépend que tu te sentes concernée par un livre qu’on te fait lire à l’école.

C’est-à-dire ?

Que tu sentes que:: ben:: que tu as envie de le lire, que ça t’intéresse, que tu as envie de le continuer… de quoi ça dépend ?

De comment la prof elle en parle^ + par exemple si elle nous dit « ah oui, ça s’est un livre que vous allez bien comprendre^, c’est un livre pour votre âge^, c’est un livre d’un écrivain jeune qui a écrit ça à votre âge, qui ne soit pas de la même période mais qui soit un peu dans notre position d’ados, ou chai pas, si vraiment la prof nous parle bien du livre, JE PENSE, ou que les élèves d’une autre classe qui l’ont déjà lu nous disent « ah ouais : franchement ce livre ça m’a beaucoup plu » ben ça monte plus le moral pour avoir envie de le lire quoi.

D’accord. Mm… Est-ce que tu consacres plus de temps dans ta vie à la lecture scolaire ou à la lecture que tu fais pour toi ?

Euh:: lecture pour moi^. Bon je ne sais pas c’est que ça dépend, parce que pour un livre scolaire, on a un temps limite. Donc on peut pas prendre notre temps:: vraiment ::…

Oui mais si tu réfléchis au temps passé par semaine.

Ah oui ! livres d’école, oui, oui, oui.

Parle moi… bon tu m’as déjà un peu répondu, mais je vais insister. Les différences entre la manière dont tu lis un texte qu’on t’a demandé de lire et un texte que tu as choisi de lire, ou qu’on t’a recommandé dans ta famille de lire, quelles sont les différences ? Entre la lecture obligatoire et la lecture choisie ?

Ben… Tout d’abord + c’est peut-être + la lecture d’école ça a toujours une fin:: ça a tout un *PROPOS* [je pense qu’elle l’utilise dans le sens espagnol de « propósito », donc de but]:: on va + on va lire ce livre pour après prendre un… je sais pas… tout a une fin^ un propos^ et tout. Et vraiment les livres de maison, tu le lis pour le plaisir, tu les lis parce que tu as envie^, parce qu’on te l’a dit, parce qu’on t’a… on t’a proposé ce livre, parce que ça va te plaire, et parce que tu sais que ça ne va pas être comme les lectures d’école.

Et du coup dans ta sensation avec les livres de l’école, par rapport aux autres livres ?

Bah… je veux dire, si je ne comprends pas trop un livre que je lis moi-même, tu vois ? je me dis Oh:: allez, je vais essayer de comprendre ! Comparé à celui de l’école, si je ne comprends pas au bout de la cinquième fois ben je… j’abandonne pas, mais JE PASSE.

Ah d’accord, donc tu vas chercher plus à comprendre ce que tu lis pour toi que ce que tu lis pour l’école, alors qu’il y a quand même à la fin un examen pour l’école.

Oui.

C’est intéressant, ok. Oui, donc, dans le programme d’enseignement… Alors je t’ai un peu parlé tout à l’heure de ce que c’est le programme d’enseignement, est-ce que tu sais que ça existe, ça ? Il y a un programme dicté par des personnes qui écrivent ce que doit être la classe de français, quelles sont les exigences que les élèves doivent être capables de remplir… Dans ce programme une des exigences à laquelle VOUS en tant qu’élèves vous devez être capables de répondre est, je cite « la formation du jugement et de l’esprit critique », d’accord ? Donc moi ma question c’est, selon toi, qu’est-ce que c’est que cet esprit critique ? Qu’est-ce que c’est qu’avoir une attitude critique ?

Confronté à un livre, à une lecture ?

Ou en général, dis moi. Tu peux réfléchir, je sais que c’est une question compliquée.

Tu peux me répéter la phrase ?

OUI. Une des exigences à laquelle devez être capables de répondre c’est d’avoir un jugement et un esprit critique. Et moi je t’ai demandé qu’est-ce que c’est pour toi que d’avoir un jugement et un esprit critique. Et moi je t’ai demandé, selon TOI qu’est-ce que c’est que d’avoir un jugement et un esprit critique ? Qu’est-ce que c’est qu’avoir une attitude critique.

Un jugement et un esprit critique… Ben, c’est à dire d’avoir ta propre opinion sur le livre et ne pas dépendre des autres gens. C’est-à-dire:: si on t’a dit « tu vas aimer ce livre » et à la fin tu ne l’as pas aimé, bah tu ne vas pas dire à tout le monde « oui, j’ai adoré ce livre ! » Tu as ton esprit, ton opinion, bah tu vas dire que tu n’as pas aimé^.

D’accord, et de manière générale, dans la vie qu… (balbutiement) quelle est la différence selon toi entre les gens qui ont un esprit critique et les gens qui n’en ont pas. C’est pas forcément face à un livre, là tu vois dans la phrase (je montre du doigt l’extrait cité) ils ne parlent pas de livre. Ils disent EN GENERAL que tu sois formé en tant qu’élève et en tant que personne à avoir un jugement et un esprit critique, de manière générale, du coup.

Bah… en fait, en fait c’est quoi pour toi un esprit critique ?

Ah ben moi je ne sais pas. C’est pour ça que je te pose la question. Il n’y a pas une définition claire dans les programmes.

Non.

MOI je me pose des questions^ sur ce que ça veut dire. Et du coup je vous les pose parce que j’ai envie de savoir ce que vous… vous qui êtes en classe, peut-être que vous avez déjà entendu parler de ça : peut-être qu’on vous l’a déjà dit dans votre scolarité ::

Non, non. Je ne sais pas si on me l’a dit… Mais je pense^ que être un esprit critique c’est être un esprit, chai pas moi ff (elle souffle), avoir sa critique sur le texte ou ?

Et donc qu’est-ce que tu appelles une critique ?

Ben chai pas. Déjà avoir ton opinion + et tout d’abord, bah chai pas + dire ce que tu penses + et:: ce que j’ai dit à peu près avant, c’est pas dépendre des autres quoi^. Voilà.

D’accord. Pour toi qu’est-ce qu’un bon lecteur ?

UN BON LECTEUR ? Bah, quelqu’un qui aime bien lire, et quelqu’un que tout texte qu’on lui donne il va bien aimer, qu’il ne va pas:: avoir par exemple, si on lui donne Germinal à lire (elle prend un ton de fatigue) « Oh ! je ne vais pas lire Germinal », il va le lire quand même. Je pense que c’est ça un bon lecteur.

Est-ce que depuis ton enfance tu as changé le type de lectures que tu fais ?

Bah oui ! forcément (rire), je ne lis plus de contes de fées et tout ça. Je lis beaucoup plus bah chai pas, des trucs de science-fiction. Avant quand j’étais petite je lisais des trucs de contes, de fées, de princes, de princesses, donc ça a beaucoup changé, c’est sûr.

Et même à l’école ça a changé ?

Oui oui oui.

Quand est-ce que vous avez commencé à lire des classiques, est-ce que tu t’en souviens ?

Quatrième.

Et avant vous lisiez quoi ?

(Elle réfléchit) Cinquième:: Il faut que je pense aux profs que j’ai. Mmm… ah oui ! Non mais quand même, on lisait des livres de chevaliers et des trucs comme ça. Ivain le chevalier ou lion:: des choses comme ça.

C’était de la fantaisie ?

Oui, oui. C’était des romans de chevaliers. On a lu Ulysse, les épopées, tout ça + en sixième on a lu ça.

Ça c’est de la littérature einh.

Oui ! Mais c’était pas C’ETAIT PAS L’ULYSSE le VRAI. C’était une chose comme ça fait pour les sixième. Du coup c’était un texte repensé, plein de vocabulaire, les mots changés tout ça. C’était pas le texte Ulysse pur. C’est que en quatrième que vraiment j’ai… MAIS EN FAIT c’est que ça dépend parce que moi j’ai une prof qui nous a fait lire ça, mais pas tous les profs font lire ça directement en quatrième

+ Donc je t’ai demandé si le type de lectures que tu fais a changé et maintenant est que LA MANIÈRE de lire les textes a changé depuis que tu étais petite ?

Bah oui:: parce que quand j’étais petite ON ME LISAIT, souvent… je… je veux dire quand j’étais petite je préférais qu’on me lise que moi que je le lise et:: mmm… je pense que oui ça a changé quand même.

Dis-moi un peu plus de comment ? Comment… pourquoi tu crois que ça a changé ? Et comment ?

Comment ? Bah parce qu’on a dévelop… on a ÉVOLUÉ et euh:: on a évolué et plus on grandit et plus il fallait qu’on lise des livres et à l’école et dans la vie et tout, et je pense qu’il faut évoluer pour… changer.

Mais si on te donnait le même conte qu’on t’a lu quand tu avais cinq ans ou dix ans… quelle est la différence maintenant entre ce moment et

bah en fait qu’on j’étais petite^ je pensais vraiment à la FIN, que à la fin, où maintenant je penserai vraiment à TOUTE l’histoire, à tout ce qui s’est passé pendant toute l’histoire. Je me dirai ah ! Je me suis pas rendue compte de ça quand j’étais petite : les petites détails qui font la différence, quoi. Que quand j’étais petite je… je m’en fichais. Je ne pensais que au prince qui trouve la princesse, chai pas.

Donc tu voyais moins de détails avant ?

OUI.

Que faut-il pour qu’un texte te donne envie de continuer de le lire.

Du suspense et:: je pense qu’il faut qu’il ait du suspense et une histoire qui vraiment + et vraiment à chaque coup + quand tu finis ton chapitre tu es en mode « oh j’ai vraiment envie de savoir ce qui se passe ». Comme à peu près les séries télévisées.

Mm… pourquoi tu crois que à l’école et dans la société en général on insiste autant sur l’importance de la lecture ?

Pourquoi… (elle réfléchit) bah… PARCE QUE parce que même si quand on sera plus grand on le lira pas, peut-être pas des livres, mais on lira toujours le journal, on lira les factures, on lira:: au boulot on lira les mails^. Bah chai pas, on lira toute notre vie. On ne peut pas arrêter, je veux dire même si tu tombes sur la rue sur un petit papier bah tu vas le lire^ tu ne vas pas bah je m’en fou !

Justement, puisque tu m’a parlé de facture… euh:: comment tu crois que la littérature en particulier, donc ce genre de livres (je montre Candide du doigt) peuvent t’aider un jour plus tard à lire^ tous les autres types de textes ?

(rire) Déjà je lis pas trop les factures mais je, je fais par rapport à la vision XXX

Comment Candide + peut t’aider OU PAS ? Tu peux croire que ça ne t’aide pas + Mais comment ça peut t’aider à lire n’importe quel type de texte ? Et si tu crois que oui, pourquoi ?

Bah je pense que oui parce que tous les livres ont leur point de vue:: leur vision, leur au… leur auteur:: leur contexte historique + c’est-à-dire là on va tout de suite penser à un philosophe quelque chose comme ça + et quand on va lire les factures on va tout de suite penser aux factures, quoi.

Du coup en quoi ça t’aide ?

Bah ça m’aide ça m’aide à avoir des points de vue différents, quoi.

D’accord, ça t’aide à avoir des points de vue différents…

C’est-à-dire si tu as un point de vue:: par exemple, si tu lis Candide tu vas avoir beaucoup plus un point de vue philosophique^ par rapport au contexte historique, si tu lis une : une:: facture, tu vas plutôt avoir un point de vue il faut que je paye, je vais perdre l’argent. Et là c’est seulement un truc obligatoire et ça n’a pas, chai pas.

Donc si je comprends bien, lire de la littérature te permet de… te comprendre qu’il faut que tu te rendes compte des points de vue ou du contexte ou… j’ai pas trop compris.

Oui… bah ff (elle souffle), lire de la littérature bah… en fait je pense que c’est bien parce que tout est différent, et je pense que quand même ça nous sert à avoir l’esprit critique sur d’autres choses ++ sur d’autres textes, on va dire.

Et maintenant dernière question, après je te laisse tranquille (sourire) euh:: comment tu crois, de manière générale, que la matière de français t’aide pour la vie ?

M’aide ? Ben parce que + en fait c’est à peu près ce que je t’ai dit avant, c’est que + on va… dans notre vie on va jamais arrêter de lire, JE VEUX dire, vraiment si tu veux t’isoler de la vie:: vivre dans un désert:: dans une cave, chai pas moi, tu ne veux plus avoir un contact avec la vie^, mais n’importe où^ que ça soit une publicité, que ça soit un petit mot dans la rue, que ça soit n’importe quoi, tu vas… tu vas quand même, la pensée humaine va quand même lire ce qui est écrit, directement, on va pas:: si tu reçois un petit bout de papier, même si c’est quelqu’un qui te le donne dans la rue, n’importe qui, tu vas quand même dire « Ah ! ça ! Restaurant chinois^ », même si après tu le jettes, mais tu vas le lire^. Du coup je pense que c’est quand même important le français. Que ça soit le français, l’espagnol, n’importe quelle langue, c’est quand même IMPORTANT de savoir la langue + et POUR PARLER, ÉCRIRE, LIRE, tout quoi.

D’accord. Bon merci beaucoup Astrid^

Bah de rien (sourire).

 

 

 

Fleury, Laurent. 2011. Sociologie de la culture et des pratiques culturelles. Édité par François de Singly. Paris, France: Armand Colin, DL 2011.

Kaufmann, Jean-Claude. 2011. L’entretien compréhensif. Édité par François de Singly. Paris, France: Armand Colin, DL 2011.

Ramos, Elsa. 2015. L’entretien compréhensif en sociologie: usages, pratiques, analyses. Paris, France: Armand Colin, DL 2015.

Singly, François de. 2012. Le questionnaire. Paris, France: Armand Colin, DL 2012.

 

Hills Like White Elephants, Ernest Hemingway

L’infini des lectures: des critiques qui jouent le jeu de Hemingway

Leonardo DiCaprio et Kate Winslet dans Revolutionary Road (2008)

Leonardo DiCaprio et Kate Winslet dans Revolutionary Road (2008)


Hills like white elephants
(1927) est un des textes qui ont été présentés et commentés dans le séminaire Littérature et Linguistique organisé par l’Institut du monde anglophone à Paris 3 et dédié à la littérature américaine :

http://www.univ-paris3.fr/litterature-et-linguistique-approches-croisees-de-textes-litteraires-2015-2016-285685.kjsp?RH=1244815379807

On peut lire la nouvelle ici :

http://www.massey.ac.nz/massey/fms/Colleges/College%20of%20Humanities%20and%20Social%20Sciences/EMS/Readings/139.105/Additional/Hills%20Like%20White%20Elephants%20-%20Ernest%20Hemingway.pdf

Lors de ce séminaire qui a eu lieu en janvier 2016, quelques rappels sur le behaviorisme américain nous ont permis de situer cet étonnant regard froid et distant que semble adopter un narrateur non seulement externe aux événements mais avec une volonté, on dirait, de ne pas du tout les pénétrer. À tel point que c’est l’ellipse, et donc la confusion de sens, qui semble régner dans la narration du récit.

Le behaviorisme américain, cette psychologie du comportement a empiété jusques dans la littérature à partir des thèses de Thorndike (L’intelligence animale, 1898) et notamment de John B. Watson (1878-1958) : « Le béhaviorisme prétend que le domaine de la psychologie humaine est le comportement humain. Il estime que la conscience n’est un concept ni défini ni utilisable ». La psychologie ne serait donc pas la science de l’esprit. Watson défend l’idée qu’il est possible de décrire et de comprendre les comportements sans faire référence à des processus psychologiques internes.

Hills like white elephants de Ernest Hemingway suivrait cet esprit là, écrit avec un tel détachement qu’on a l’impression d’observer des acteurs depuis le filtre d’une caméra qui cadre simplement un plan : celui d’un couple qui discute d’un sujet délicat, du moins sur lequel ils ne semblent pas tout à fait d’accord et qui tourne autour d’une opération que la fille doit subir, et qui affectera le couple – on pense forcément à un avortement –, à la terrasse d’un bar de station sous le soleil espagnol ; de plus, ils attendent un train. Un plan fixe, une sorte de photographie avec du son, sans intervention du narrateur, sans interprétation de l’observateur au moment de l’écriture… Autant de « distance » du raconteur avec ce qui est raconté nous invite à nous demander : est-ce bien de cela qu’il s’agit ? Est-ce que c’est possible de parler d’une écriture à l’ingérence 0 dans elle-même?

Après la présentation et le moment de commentaire habituel, la discussion qu’il y a eu autour du texte a rapidement tourné vers les différents points de vue que le lecteur peut adopter justement parce que l’écriture invite à s’interroger qui sont, que veulent et que disent réellement les personnages. Une des professeures a conclu l’échange de la sorte : « notre interprétation est la projection qu’on fait parce qu’on est des femmes », puisqu’il est vrai que le séminaire, à majorité féminine, a pris la défense de la fille, la présentant comme une victime. Dans un débat pareil, le lecteur aura tendance à prendre position, surtout si l’auteur ne prend pas lui-même position, du moins de manière explicite. C’est d’ailleurs ce que Milan Kundera reproche à Jeffrey Meyers, un professeur de littérature américain, dans son article « À la recherche du présent perdu[1] ». En plus de nous offrir une interprétation très intéressante sur l’écriture de Hills like white elephants, il nous offre une critique de l’opinion certainement très tranchée que le professeur Jeffrey Meyers a offert en 1985.

Un vocabulaire de l’incertitude introduit la réflexion de Kundera autour de la nouvelle : « Nous ne savons rien d’eux sauf qu’ils attendent le train pour Madrid où la jeune fille va subir une opération, certainement (le mot n’est jamais prononcé) un avortement. » (p. 24). Très loin, en effet, de la manière dont Jeffrey Meyers parle en 1985 de la nouvelle dans la biographie qu’il a écrite sur l’auteur[2] : « La comparaison des collines avec des éléphants blancs, animaux irréels qui représentent des éléments inutiles, comme le bébé non désiré, est cruciale pour le sens de l’histoire ».

Ce qui est vraiment intéressant, c’est que Kundera se lance dans une critique de la critique, qui pour lui est clairement orientée vers une interprétation biographique d’un texte qui illustrerait l’attitude de Hemingway lors de la deuxième grossesse de sa première femme et qui réduirait donc le texte à une synthèse de la psychologie de l’auteur, mais au fond, il ne fera finalement que la même chose : proposant son interprétation comme meilleure et surtout comme l’interprétation valable. Voyons un peu comment les commentaires de Kundera (ou plutôt, les critiques), s’insèrent (de manière visible, puisqu’il écrit dans le texte qu’il commente) dans le texte de Meyers :

« L’homme, égocentrique (rien ne permet de qualifier l’homme d’égocentrique), totalement imperméable aux sentiments de la femme (rien ne permet de le dire), essaie de la pousser à avorter pour qu’ils puissent être exactement comme ils étaient avant […] La femme, pour qui l’avortement est totalement contre nature, a très peur de tuer l’enfant (elle ne peut tuer l’enfant étant donné que celui-ci n’est pas né) et de se faire du mal. Tout ce que dit l’homme est faux (non : tout ce que dit l’home ce sont de banales paroles de consolation, les seules possibles dans une telle situation) » (p. 32-33).

 En lisant Kundera on a envie d’insérer aussi des commentaires dans ses commentaires du commentaire : de la même manière qu’il dit que rien ne permet de qualifier l’homme d’égocentrique ; on pourrait dire que tout permet de qualifier l’homme d’égocentrique, et le fait qu’on n’a aucune indication de son attitude lorsqu’il répète à plusieurs reprises des phrases comme « Well » , the main said « if you don’t want to you don’t have to. I wouldn’t have you do it if you didn’t want to. But I know it’s perfectly simple. ». L’insistance avec laquelle il laisse à la fille la liberté de faire ce qu’elle veut peut autant être signe d’une volonté paternelle de consolation comme d’une manipulation psychologique visant à lui faire croire qu’elle est seule maîtresse de son corps et des décisions qui l’affectent alors que c’est lui qui contrôle la situation justement parce qu’il sait qu’en lui laissant cette liberté elle croira la choisir d’elle-même, ce qui prouverait qu’il ne pense qu’à lui, étant un égocentrique et n’en ayant rien à faire de ce que la fille pense, sent ou veut.

Mais la question, finalement, n’est pas tellement là. La question est justement dans le fait qu’un texte pareil permette de donner aussi bien la raison à Meyers qu’à Kundera, et que tout en disant le contraire, ils disent tous les deux vrai. Pourquoi ? Et c’est là qu’il faut se pencher davantage sur le texte, comme nous dit Kundera lui-même « lisons attentivement la nouvelle » (p. 33) et voyons que tout est là pour qu’on soit incapables de déterminer une vérité sur les personnages, sur ce qu’ils disent.

Le manque d’annotations psychologisantes autour du dialogue empêche une interprétation certaine de son contenu. Il y a tellement peu d’indications qu’on a l’impression de « louper » des épisodes, l’ellipse et les trous nous invitant à mettre ce qu’on veut entre une réplique et l’autre. La preuve, par exemple, dans cette partie où la fille veut goûter l’anis. On n’a pas le temps de comprendre qu’elle a commandé qu’elle l’a déjà goûté et énonce un jugement :

 

« Do you want it with water ? »

« I don’t know », the girl said. « Is it good with water ? »

« It’s all right. »

« You want them with water ? » asked the woman.

« Yes, with water. »

« It tastes like licorice. » the girl said and put the glass down.

 

L’auteur a choisi de ne pas écrire le geste de la serveuse qui sert les verres, le regard de la jeune fille qui voit de l’anis pour la première fois dans un verre, qui le sent peut-être avant de le porter à sa bouche. Bref, l’auteur a choisi de nous laisser choisir, ou plutôt l’écriture nous laisse choisir, écrire à notre tour : c’est à nous d’inventer. De la même manière c’est à nous d’imaginer si l’homme est sincère lorsqu’il dit à la jeune fille qu’elle peut ne pas subir l’opération si elle ne le souhaite vraiment pas, à nous d’imaginer le ton avec lequel il dit ça. Par moments même à nous d’imaginer qui dit quoi, quand dans un long échanges de répliques plus aucun verbe de parole nous rappelle qui dit quoi et on est presque obligés de suivre du doigt et de compter les répliques pour comprendre qui parle. Confondus par la vitesse de l’échange, mais aussi par l’incertitude à cerner les personnages, qui fait qu’on pourrait presque attribuer une parole ou son contraire à n’importe lequel des deux :

 

« And we could have all this » she said. « And we could have everything and every day we make it more impossible. »

« What did you say ? »

« I said we could have everything. »

« We can have everything. »

« No, we can’t. »

« We can have the whole world. »

« No, we can’t. »

« We can go everywhere. »

« No, we can’t. It isn’t ours any more. »

« It’s ours. »

« No, it isn’t. And once they take it away, you never get it back. »

 

Certainement, pour reprendre encore une fois les mots de Kundera, « Ce qui est curieux dans cette nouvelle de cinq pages, c’est que l’on peut imaginer, à partir du dialogue, d’innombrables histoires. » (p. 23)

Peut-être finalement que ce présent que Kundera dit que cette nouvelle réussit à capturer par l’écriture, ce qu’il appelle avec un clin d’œil à l’écriture de Proust cette « recherche du temps présent »[3] n’est autre que le présent de la lecture lui-même. Peut-être que Hemingway réussit par cette nouvelle à nous mettre en face des limitations de la lecture en même temps que des possibilités infinis.

Ainsi, et pour faire encore un lien avec ce penser qui m’occupe particulièrement en ce moment, je dirais que Hemingway a su par cette nouvelle atteindre cette force du poétique dans la prose, cette force qui se distingue du prosaïque par une écriture intensive plutôt qu’extensive, une écriture qui « condense », « abrège » et peut-on dire, nous laisse vraiment la place pour étoffer, continuer, inventer… Cette écriture que John Dewey décrit un peu plus tard dans ces termes :

« While is no difference that may be exactly defined between prose and poetry, there is a gulf between the prosaic and poetic as extreme limiting terms of tendencies in experience. One of them realizes the power of words to express what is in heaven and earth and under the seas my means of extension ; the other by intension. The prosaic is an affair of description and narration, of details accumulated and relations elaborated. It spreads as it goes like a legal document or catalogue. The poetic reverses the process. It condenses and abbreviates, thus diving words an energy of expansion that is almost explosive. A poem presents material so that if becomes a universe in itself, one, which, even when it is a miniature whole, is not embryonic any more than it is labored through argumentation. There is something self-enclosed and self-limiting in a poem, and this self-sufficiency is the reason, as well as the harmony and rhythm of sounds, why poetry is, next to music, the most hypnotic of the arts.[4] »

[1] dans L’infini, nº37, printemps 1992, Gallimard, p. 22-34.

[2] La traduction française a été éditée en 1987 chez Belfond.

[3] « Qu’est-ce qu’une conversation, dans la réalité, dans le concret du temps présent ? Nous ne le savons pas. Nous savons seulement que les conversations au théâtre, dans un roman ou même à la radio, ne ressemblent pas à une conversation réelle. Ce fut certainement l’une des obsessions artistiques de Hemingway. » (p. 28-29)

[4] John Dewey, Art as experience, The Berkly Publishing group (Penguin Group), New York, 2005 [original edition 1934], p. 250-251.

De l’imitation de la posture du critique littéraire au statut libéré d’un sujet critique ?

 

Découpage de mots d'élèves au hasard-Lycée Turgot

Découpage de mots d’élèves au hasard-Lycée Turgot

Il est d’usage dans les programmes scolaires de la classe de lettres, et plus généralement dans l’idéologie éducative, de faire référence à ce citoyen idéal qui serait celui qui devient, grâce aux immenses libertés permises par l’enseignement humaniste du XXIe siècle et surtout, grâce à une conscience de la part de l’école de ses responsabilités dans les démocraties ultra-connectées d’aujourd’hui, un citoyen « critique ».

Face à l’évidence sous laquelle semble se présenter cet adjectif ambigu et au sens pluriel, et pourtant, à l’usage sans mesure, on peut revenir non seulement sur ce qu’en disent les programmes en Espagne et en France, mais encore, sur ce qu’en disent les chercheurs en didactique. Cela me fait penser à l’introduction de l’article de l’ethnologue Gérard Lenclud sur la « tradition », où il écrit à propos de celle-ci qu’« il arrive souvent que la fréquence d’emploi de certains mots soit inversement proportionnelle à la clarté de leur contenu.[1] » puisque c’est le même phénomène qui semble se produire avec le mot critique, ou encore mieux avec cette expression toute faite d’« esprit critique », et la disproportion s’applique aussi à la facilité de maniement de ce terme par rapport à la réflexion théorique qui existe autour de lui. En cherchant bien on peut trouver, sous la poussière, l’ouvrage de Jacques Boisvert écrit il y a déjà vingt ans, Formation de la pensée critique au collégial, Saint Jean-sur-Richelieu, Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu, 1996, 198 p. (PAREA)[2]. Jouant sur la polysémie du mot « critique » ou plutôt, sur l’absence claire de signification, on peut aussi et surtout revenir au numéro 160 du Français Aujourd’hui, « La critique pour quoi faire ? » (2008)[3] pour se demander en quoi la posture du critique littéraire s’approche ou s’éloigne de ce qui est exigé des élèves en classe de langue et de littérature.

D’abord, en regardant les programmes officiels, situons cette exigence incontournable :

en Espagne une sorte de définition semble accompagner le terme : « des personnes critiques capables d’interpréter les significations implicites des textes à travers la lecture analytique et comparée de différents extraits ou œuvres, qu’elles soient d’une même période ou de périodes différentes de l’histoire de la littérature, ce qui leur permettra d’intégrer les opinions propres et d’autrui.[4] »

En France, l’esprit critique demeure quelque chose d’un peu plus mystérieux encore. Parmi les objectif de la classe de français au lycée, c’est-à-dire « l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen », une des finalités est « la formation du jugement et de l’esprit critique.[5] »

Dans le premier pays, il est clair que les instructions placent la posture de lecteur critique du côté d’une maîtrise des références littéraires et des discours qui en ont été faits, il semble s’agir surtout et d’abord de connaître les opinions qui ont été données sur un texte littéraire, en atteste l’adjectif « intégrer » sa propre opinion qui, s’il a été choisi avec soin, présente un sens très différent à « créer » ou « construire » ou « développer » sa propre opinion. En France, il s’agit d’une capacité de juger, de valoriser, mais aucune référence claire à la singularité de cette capacité qu’il faut, de plus, former. À laquelle il faut alors donner forme ?

Quoi qu’il en soit, la beauté de ce terme et des idées qu’il véhicule se trouve ternie par le manque de précisions et par l’intuition qu’il se vante de porter l’étendard de la liberté/singularité de pensée un peu trop à la légère.

Pour comprendre ce terme, il faut aussi tenir compte du contexte éducatif et historique dans lequel il s’insère et dans lequel il est utilisé : en nous rappelant le tournant qu’a pris l’enseignement de la littérature après l’avènement de la notion de « sujet-lecteur » Jeanne-Antide Huynh pose dans son article « Du sujet lecteur au sujet critique[6] » une question concernant les conséquences de ce changement pour la « critique » en classe :

 

« Le sujet lecteur a-t-il provoqué la disparition ou l’affaiblissement du lecteur critique en classe de français ? Les nouvelles modalités de lecture prescrites dans les années 1980-1990 ont-elles modifié sensiblement le rapport à la littérature fondé sur une lecture inspirée de la critique littéraire, dont procède l’explication de texte, sur une lecture dépendante des lectures critiques, savantes et autorisées de la littérature ? Cette lecture critique a-t-elle perdu de son crédit quand s’est imposée une lecture construite sur la réception personnelle et subjective des textes littéraires par l’élève ? Nous faisons l’hypothèse que la primauté donnée au sujet lecteur, notion transposée didactiquement des théories de la réception et de la lecture[7] a eu des effets divers et durables sur le recours à la critique littéraire en classe pour faire parler ou éclairer les textes ; elle a transformé la configuration du champ critique de référence et provoqué son recul. Les enjeux de l’enseignement de la littérature s’en trouvent questionnés.[8] »

 

Le sujet lecteur serait quelque chose de radicalement différent de ce lecteur qui travaillait comme un lecteur critique de littérature, ou du moins qui s’essayait à l’être ? Cela impliquerait que la définition de « critique » telle qu’elle apparaît dans les programmes récents a elle aussi évolué, ce qui mériterait davantage d’explicitation et ce qui renforce encore plus l’inconnue dans laquelle se cache ce terme. On peut par ailleurs se demander quels sont les vrais changements opérés par l’introduction ou plutôt la prise en considération de ce fameux « sujet lecteur » dans la manière d’aborder les textes littéraires, lorsqu’on voit que l’explication de texte continue d’être l’exercice par excellence de la classe de français au lycée, cet exercice, ainsi que nous le dit J.A. Huynh, qui est l’activité qui s’approche le plus de celle, traditionnelle, du critique littéraire. Ainsi, dès le départ on se demande si sa question n’est pas une question rhétorique, si ce qu’elle veut dire, en filigrane, c’est que la notion de sujet lecteur n’a rien changé aux enjeux de l’enseignement de la littérature…

En effet, tout cela pose des questions quant à ce qu’on attend de l’activité d’un élève face à un texte mais aussi quant à l’idée qu’on a de l’adjectif « critique » en classe. Si l’élève est critique aujourd’hui, c’est qu’il l’est par lui-même, et non pas par apprentissage ou imitation de ce que certains penseurs ou personnalités ont dit sur un texte.

Huynh nous rappelle les spécificités de ce nouveau (plus aussi nouveau maintenant) « jugement critique » telles qu’elles ont été décrites dans les manuels par A.Viala et M.P. Schmitt ou encore Descotes. Spécificités apparemment propre au sujet lecteur et non pas à un lecteur critique au sens classique du terme (ce lecteur critique, non défini dans l’article, fait référence à la posture antérieure aux années 80, donc avant l’arrivée des théories de la réception et leurs conséquences didactiques). À partir des manuels, elle nous montre le passage de l’explication de textes à la « lecture méthodique », qui serait une lecture qui tiendrait compte des « savoirs » de l’élève (encore une fois, la question des « savoirs » semble problématique : que sont ces savoirs ? Les cours de littérature que l’élève a reçu avant d’aborder le texte, et peut-être même, jusqu’aux théories de critiques littéraires qu’il aurait fait comme siennes par l’intermédiaire de l’enseignant et qui viennent donc orienter sa lecture singulière), avec sa lecture toujours « forcément subjective » :

 

« Dans Faire Lire en 1979 (Paris, Didier) à partir de ‘fiches de lecture’ qui sont reprises et clarifiées dans Savoir-lire en 1982 (Paris, Didier). Elle s’inscrit dans une démarche de lecture plurielle : ‘une lecture critique ne peut être que plurielle’, c’est-à-dire qu’elle consiste à considérer un texte depuis plusieurs ‘points de vue, à l’envisager selon diverses perspectives .’ Les perspectives sont au nombre de six, ‘constantes pour tous les textes’ : suivre l’action ; évaluer les forces agissantes ; déceler la psychologie ; analyser la sociologie ; dégager la structure ; identifier le style 2 et en conclusion confronter diverses perspectives de lecture. » (p. 22)

 

Dans ce guide d’orientation qui voudrait faire émerger la singularité d’une lecture à travers un ensemble de points de vue, on peut interroger la « pluralité » dont il est question. Ici la pluralité n’est pas une pluralité de voix, de lectures (ce qui serait sans doute plus proche d’une lecture qui tiendrait compte de ce qui est dit et problématisé par la critique littéraire, elle aussi, étant une pluralité de voix qui parlent d’un texte), mais une pluraité qui émerge du sujet tout seul. Du même coup, ce qui devient intéressant, c’est que derrière la conception de ce qu’est une posture de lecteur critique, apparaît finalement une conception du sujet. Le sujet est présenté ici comme pluriel : il peut prendre un problème sous des perspectives différentes, il peut lire un texte en actualisant sa manière de le lire, son interprétation à chaque nouvelle lecture. Voilà quelle pluralité présente le Savoir Lire de 1982. Mais qu’en est-il de la pluralité des voix? Qu’en est-il du « champ critique de référence » dont parle Huynh au début de son article et surtout, du champ critique de la classe elle-même? Question qui n’est pas posée directement dans l’article mais qui le parsème de manière sous-jacente, ainsi lorsque Huynh écrit  que « les discours critiques qui risquent d’altérer l’approche personnelle de l’oeuvre sont écartés selon une logique implicite mais cohérente avec ce qui est privilégié pour la lecture scolaire. La notion même de critique apparait incompatible, voire en conflit avec la théorie du sujet lecteur et de l’acte de lecture. » (p. 26), elle pointe le fait que le sujet lecteur écarte les lectures savantes, et par conséquent, la reconnaissance en une pluralité non pas de la lecture personnelle mais des lectures; des lectures dans l’histoire et des lectures au moment de La lecture en classe: celle de la pluralité des apprenants. Si, toujours d’après les autours de Savoir Faire et Savoir Lire, on considère qu’un « jugement critique [est à la] charnière entre l’objectivité (des démarches) et le choix personnel de chaque lecteur, forcément subjectif » (p. 22), on pense non seulement que le sujet est seul détenteur de ses choix des lectures, mais encore que le jugement critique se construit d’une manière étrangement isolée par rapport à d’autres critiques.

On retrouve, en filigrane, une critique du cloisonnement qui sous-tend cette conception de la subjectivité:

« L’élève de lycée, lecteur critique, devient sujet lecteur, auteur et acteur de la construction du sens des textes à partir de sa ‘réception’, et à travers elle. L’accent est mis, dans la transposition didactique, sur les réactions à la lecture ou les impressions de lecture, sur la lecture comme expérience personnelle, sur les mécanismes de la lecture et le processus spécifique qui règle la relation entre le lecteur-élève et le texte littéraire : les représentations, l’anticipation, l’élaboration et la validation des hypothèses de sens, le prélèvement des indices. » (p. 24)

L’insistance sur la participation exacerbée et donc coupée des autres participations de l’élève face à un texte (« l’élève de lycée, lecteur critique, devient sujet lecteur, auteur et acteur de la construction du sens des textes à partir de sa ‘réception’, et à travers elle ») est aussi une manière de pointer l’absence de relation avec les autres participations, avec les autres lectures. Ainsi, derrière la primauté accordé au sujet, il semble se cacher l’oubli que le sujet, lui, est forcément traversé par d’autres sujets; il en va de même de la lecture.

La lecture subjective devient alors problématique: la liberté totale qu’elle semble défendre devient peut-être un manque de liberté. D’ailleurs, le sujet lecteur, loin de se laisser aller à sa seule inventivité, est présenté comme un lecteur exécuteur ou technicien puisque « les théories du lecteur cautionnent paradoxalement les théories du texte, linguistiques et sémiotiques ‘scientifiques’ et ‘transparentes’ » (p. 24). Le sujet lecteur, n’est pas seulement libre, singulier et surtout premier, on lui fournit des outils pour mener cette lecture qui est censée être la sienne. Peut-être qu’il s’agit là des « savoirs » mentionnés par Viala et Schmitt ? Lui fournit-on aussi et encore ce discours extérieur, qui « fait écran » selon les théoriciens de la réception, ainsi que le rappelle J. A. Huynh ?

Finalement, l’article de Huynh a le mérite de poser les limites d’une lecture qui doit être faussement exclusivement subjective. Ou alors elle pose justement les questions du sujet et de l’activité de la subjectivité autrement. Si lire un texte c’est lire de manière plurielle au sens de prendre le texte sous différentes perspectives c’est aussi prendre conscience que le choix des perspectives ou la manière dont on les engage ne dépend pas uniquement de nous à l’instant même de la lecture.

Un sujet lecteur critique serait donc un sujet qui sait que sa lecture est traversée par d’autres lectures, qui prend conscience que son activité n’est pas isolée, et surtout, qu’elle n’est pas forcément spontanée mais travaillée, en amont et en aval, par une histoire personnelle, contextuelle et aussi par une histoire des lectures d’un même texte.

« Les ‘procédés’ repérés doivent servir la construction du sens mais ils devraient trouver sens également parce qu’ils sont référés explicitement à de grands courants critiques, du moins à un certain niveau de classe. Les savoirs critiques implicites, ‘naturalisés’ masquent l’orientation qui est privilégiée dans les approches des textes et, de ce fait, la nature de la compréhension qu’elles induisent. » (p. 27)

 

Pour terminer, une interrogation qui nous ramène à la problématique initiale : qu’est-ce qu’un lecteur critique ? Quelle place lui donne-t-on et surtout quelle place lui donner ? Quelle activité développer pour que l’élève critique le soit aussi, en tant que citoyen, dans la société ?

« La place à donner effectivement au lecteur critique en classe qui n’est pas antinomique du sujet lecteur mérite d’être interrogée. L’élève lit, juge et interprète ; il critique. Mais comment ? Sa lecture est-elle étayée, nourrie par des discours critiques extérieurs à lui ? À quelles conditions, le sujet critique peut-il actuellement se construire en classe ? Pour que le sujet lecteur devienne critique, il faudrait d’abord lui faire prendre conscience de cette posture de critique et des médiations transparentes qui caractérisent l’approche des textes dans les manuels. » (p. 27)

 

[1] Gérard Lenclud, « La tradition n’est plus ce qu’elle était… », Terrain [En ligne], 9 | 1987, mis en ligne le 19 juillet 2007, consulté le 2 décembre 2015. URL : http://terrain.revues.org/3195

[2] Nous en trouvons un aperçu dans l’article qui lui correspond dans la revue Pédagogie collégiale en ligne http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/boisvert_jacques_10_2.pdf

[3] https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2008-1-page-21.htm

[4] Currículo Básico ESO y Bachillerato, Lengua castellana y literatura, p. 359, publié dans Boletín Oficial del Estado del 3 de enero de 2015 et disponible en ligne : http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37

[5] Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire, Publié dans le Bulletin spécial nº9 du 30 septembre et disponible en ligne http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

[6] Jeanne-Antyde HUYNH, « Du sujet lecteur au sujet critique », Le français aujourd’hui 2008/1 (n° 160), p. 21-29.

[7] 1. W. Iser, L’Acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique , Bruxelles, Mardaga, 1985 ; H.R. Jauss, Pour une Esthétique de la réception , Paris, Gallimard, 1978 ; E. Umberto, Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative dans les textes narratifs , Paris, Grasset, 1985.

[8] Jeanne-Antyde HUYNH, « Du sujet lecteur au sujet critique », op. cit., p. 21 (à partir de cette citation, les numéros de page dans l’article correspondent au texte de Huynh).

Le « sujet lecteur »: faut-il lui donner une place ou trouver ses places?

Franz-Eybl, Jeune-fille-lisant. 1850

Étonnons-nous de la deuxième partie du titre de l’article d’Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ?[1] »

Le fait d’apposer le verbe « favoriser » à la notion de « sujet lecteur » illustre une tendance partagée par la réflexion didactique qui tente de sortir l’enseignement littéraire d’une objectivité qui réduirait la subjectivité des apprenants depuis une dizaine d’années déjà. Onze ans si on compte le moment où la notion a été écrite et décrite en ces termes[2], mais on peut remonter plus loin si on compte les didacticiens inquiets du manque de participation des lecteurs au moment de commenter des textes en classe.

En effet, bien qu’Annie Rouxel parle dans le même article du « positivisme de G. Lanson qui concevait l’explication de texte comme ‘une leçon de choses’ » en le rendant complice du « formalisme issu de l’analyse structurale » qui aurait provoqué que les pratiques de lecture « aient laissé peu de place à la subjectivité du lecteur en classe[3] », en relisant Gustave Lanson lui-même on voit que devançant les préoccupations des théories de la réception de la deuxième moitié du XXe, son projet déplace l’attention de l’œuvre au lecteur, et même à la production d’une lecture personnelle, subjective, peu inquiète d’une valeur scolaire digne d’être évaluée :

 

Il me semble qu’on s’est préoccupé surtout d’étudier la forme des œuvres, la perfection ou le caractère de l’art qui s’y manifeste, que l’on a discuté surtout sur les idées littéraires des écoles qui ont produit les œuvres, que l’on a cherché beaucoup dans les textes de quelle théorie, de quelle doctrine littéraire, ces textes étaient les représentants. » « consentons à dire des choses qui ne seront pas neuves pour nous, mais qui pourrons l’être pour ces enfants (…). Contentons-nous de ce qu’ils arrivent à des idées très grosses, à des impressions très sommaires, à la condition que ces idées grosses, que ces impressions sommaires, ils les aient trouvées eux-mêmes des textes.[4]

 

Même en lisant ce qui concerne son projet de donner une primauté à l’enseignement de l’histoire littéraire, on s’aperçoit que celle-ci est plus proche pour lui d’un moyen de comprendre la relation entre un auteur, son œuvre et le public auquel elle s’adresse consciemment ou pas, que d’un besoin de contextualisation et de catégorisation « La tâche propre et principale de l’histoire littéraire [est] de retrouver dans les œuvres ce que leur auteur a voulu y mettre, ce que leur premier public y a trouvé, la façon réelle dont elles ont vécu, agi dans les intelligences et les âmes des générations successives.[5] » Il va jusqu’à poser la nécessité de la participation des différentes lectures à la construction d’un sens qui ne serait pas donné d’avance, mais toujours dépendant du contexte de réception et de l’historicité même du lecteur qui entre en contact avec l’œuvre puisque « le livre, donc, est un phénomène social qui évolue[6] ».

Dans tous les cas, si Gustave Lanson a développé, déjà au tout début du XXe siècle, une théorie cherchant à contrecarrer l’enseignement de la littérature comme enseignement d’un savoir objectif à apprendre et savoir restituer, expliquer, situer, on peut se demander si la réflexion actuelle, cent ans plus tard, ne fait que continuer une théorie qui, bien qu’extrêmement intéressante parce que posant les questions nécessaires, reste de la théorie.

On lit aujourd’hui des propositions comme : « Favoriser l’expression du sujet lecteur », aussi bien que « faire place au sujet lecteur en classe [7] » ou encore « Il est nécessaire de veiller en classe à la construction positive du sujet scolaire écrivant en espérant qu’en s’intériorisant cette manière de se voir permette effectivement la construction du sujet écrivant », et face à ce vocabulaire autour du sujet on se pose forcément la question de sa définition, justement parce que ces approches semblent définir un sujet qu’il faudrait placer comme préalable à un travail qui lui permettrait d’exister en classe. Pourtant, si on pense le sujet lecteur non pas comme une notion a priori mais comme le résultat d’une expérience qui a lieu au moment même où se mène l’activité, même dans le cadre d’un enseignement « techniciste » de la littérature, cela pourrait peut-être nous permettre d’imaginer non pas une vision différente du lecteur mais une autre manière radicalement différente d’approcher les textes.

Au lieu de chercher à changer une méthodologie définie comme contraignante en se servant d’une notion bien figée, peut-être qu’il faudrait partir de ce qui se passe malgré tout lorsqu’il y a lecture ou écriture ; si le sujet est cet être intrinsèquement libre, fait de son histoire, de son contexte, de ses expériences, dont l’essence est justement de ne pas en avoir, de ne pas être mais de (se) faire pendant qu’il existe, peut-être que l’observation de son activité, une activité qui est toujours forcément là, aussi contraignante que puisse être la méthodologie qu’on lui impose, permettrait de problématiser non pas sa posture, sa place, mais plutôt la place des textes et du travail qui pourrait ou devrait exister autour.

Cependant, on peut penser aux difficultés et problèmes didactiques d’une telle entreprise :

tout d’abord, est-ce qu’il y a dans les faits une manière d’approcher cette lecture « privée », ou subjective, inabordable selon Annie Rouxel ?

Par définition, la lecture privée ne se laisse pas observer. Il n’est donc pas aisé de décrire le sujet lecteur dans cet espace intime de la lecture, et ce l’est d’autant moins que les traces écrites de cette lecture sont rares et impropres à saisir ce qui souvent s’évanouit aussitôt né de la rencontre avec le texte. En effet, de l’expérience de lecture, seules quelques bribes parviennent à la conscience du lecteur et l’on peut douter de la possibilité de transmettre une telle expérience.[8]

Et à ce moment-là, peut-on tenter de partir de la subjectivation qui a toujours lieu dès qu’il y a activité de lecture ? Mais il s’agirait alors de remettre aussi en question la forme d’évaluation d’un tel exercice, et sans doute de considérer de vivre la classe de littérature comme des tentatives, comme un chantier, comme une expérience qui ne serait plus loin de l’expérience que constitue le don mais qui rende difficile l’homogénéité questionnable de cet enseignement « Pour tous » que revendiquait déjà Lanson…

 

[1] Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », Le français aujourd’hui, 2007/2 n° 157 p. 65-73.

[2] En prenant comme référence le colloque de Rennes « Sujets lecteurs et enseignement de la littérature » de 2004.

[3] ibid. p. 66.

[4] Gustave Lanson, La crise des méthodes dans l’enseignement du français, Editions de la revue politique et littéraire, 1909, p.12 et 19, dans Martine Jey, « Gustave Lanson et la réforme de 1902. Défense d’une réforme, compromis et décalage » http://www.fabula.org/atelier.php?Gustave_Lanson_et_la_r%26eacute%3Bforme_de_1902. Consulté le 28 septembre 2015.

[5] Gustave Lanson, « Programme d’études sur l’histoire de la vie provinciale en France », Revue d’histoire moderne et contemporaine, t. IV, 1903, cité dans Martine Jey, « Gustave Lanson : De l’histoire littéraire à une histoire sociale de la littérature ? », Le Français aujourd’hui 2004/2 (nº 145), p. 15-22, p. 18.

[6] Gustave Lanson, “L’histoire littéraire et la sociologie”. Publication d’une conférence faite à l’École des hautes études à la demande de Durkheim, en 1904.

[7] Anne Vibert, « Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? » Intervention en séminaire national (mars 2011), eduscol.education.fr, consulté le 5 septembre 2014.

[8] Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », op.cit., p. 68.